Mitchi Seidel, Autor bei Lehrpfade

Portfolios schreiben mit THspaces

Mitchi Seidel — Mon, 26 Feb 2024 10:35:48 +0000

Kontext: Was ist ein Lernportfolio?

Das Lernportfolio unterstützt Studierende dabei, „Wissen in Sachzusammenhängen zu kontextualisieren und mit Hilfe einer systematischen Reflexion der eigenen Lernprozesse kritisch zu hinterfragen“ (Quellmelz & Ruschin, 2013, S. 19).

Der Kern eines Lernportfolios sollte die Reflexion des Lernfortschritts von Studierenden sein. Im Wesentlichen ist das Lernportfolio eine Sammlung von ausgewählten Dokumenten, Medien oder Arbeitsaufträgen, anhand derer die Studierenden die eigene Lernentwicklung sowie ihre erworbenen Kompetenzen veranschaulichen können.

Ebenso kann ein Portfolio als Medium zur Reflexion des eigenen Schreibprozesses dienen. Ein Portfolio kann beispielsweise als Alternative zur klassischen Hausarbeit genutzt werden. Statt eines Textes am Ende des Semesters produzieren Studierende mehrere Texte im Laufe des Semesters und reichen diese als Portfolio gesammelt ein, ggfs. mit einer zusätzlichen Reflexion der eigenen Schreibleistung und -entwicklung.

Problem: Warum Portfolios in der Lehre einsetzen?

Kritisches Denken, Eigenverantwortung und Kooperationsfähigkeit sind wichtige Soft Skills in der modernen Arbeitswelt. Im Rahmen einer klassischen Lehrveranstaltung wie Vorlesungen oder Seminaren ist jedoch nur wenig Zeit, dem selbstbestimmten Reflektieren der Studierenden ausreichend Raum zu geben. Viele Lehrende möchten jedoch solche Räume schaffen und integrieren passende Methoden wie die Portfolioarbeit in ihre Lehrveranstaltungen. So haben die Studierenden die Möglichkeit, begleitend zum Seminar ihren Lernprozess zu reflektieren.

Häufig bleiben diese Portfolios, also wertvolle Ergebnisse aus der gemeinsamen Arbeit, anderen Studierenden verschlossen. Mit THspaces können Studierende ihre Ergebnisse teilen und mit anderen Studierenden sowie den Lehrenden ins Gespräch kommen. Die geleistete Arbeit wird dadurch sichtbarer.

Tipp

Ein Portfolio muss keine Prüfungsleistung sein! Es kann eine Lehrveranstaltung auch als unbenotete Leistung zum vertiefenden Lernen und zur Selbstreflexion begleiten.

Lösung: Wie kann Portfolioarbeit auf THspaces die Lehre unterstützen?

Als soziale Lehr-Lern-Plattform schafft THspaces Räume in Lehrveranstaltungen, um projektbasierte und forschende Lern- und Arbeitsprozesse digital zu begleiten (Kaliva, 2016) und somit kollaboratives, aber auch eigenverantwortliches Lernen zu fördern.

Mit Hilfe von Portfolioarbeit auf THspaces können Studierende sowohl ihre eigenen Arbeitsergebnisse kritisch reflektieren, Peer-Feedback mit ihren Mitstudierenden teilen und mit Lehrenden in den Austausch gehen. Dadurch werden wesentliche Soft Skills wie Eigenverantwortung oder Kooperationsfähigkeit gefördert.

Lösungsdetails: Wie funktioniert es?

Eine Anleitung zur Einrichtung von THspaces finden Sie hier. Darüber hinaus können Sie einen Blick in das umfangreiche FAQ von THspaces werfen.

Lehrende können einen Space auf THspaces für ihre Studierenden eröffnen und diese mit Hilfe eines Links einladen. Am besten wird der Space schon vorab durch den Lehrenden so eingerichtet, dass die Studierenden alle Informationen leicht auffinden können.

Sollten Sie Unterstützung oder Rat bei der Einrichtung Ihres Spaces brauchen, wenden Sie sich gerne für eine didaktische Beratung an spaces@th-koeln.de.

THspaces bietet zahlreiche Möglichkeiten, Portfolios in der Lehre einzusetzen. Dabei ist der Fokus der Lehrveranstaltung mit in die Planung einzubeziehen. Zwei Optionen haben wir für Sie zusammengefasst:

Fokus Kooperation:

Wenn Sie die Zusammenarbeit zwischen Ihnen und Ihren Studierenden sowie zwischen den Studierenden untereinander fördern möchten, bietet es sich an, die Portfolios in einem Space zu sammeln. Sortieren können die Studierende ihre Beiträge, indem sie einen entsprechenden Tag vergeben. Andere Studierende können diese Beiträge auch sehen und kommentieren. So können sich die Studierenden gegenseitig bei der Beantwortung von offenen Fragen unterstützen oder sich durch ihre Mitstudierenden inspirieren lassen. Fordern Sie Ihre Studierenden aktiv zum Kommentieren auf, beispielsweise durch Aufgabenstellungen, die Feedback als zentralen Teil der Zusammenarbeit verdeutlichen.

Fokus Kritisches Denken und Eigenverantwortung:

Auf THspaces können alle Personen unabhängig von ihrem Status an der Hochschule eigene Spaces erstellen. Dies kann auch für die Portfolioarbeit genutzt werden. Die Lehrperson kann in einem Space, welcher die Lehrveranstaltung begleitet, Arbeitsaufträge, Materialien oder Medien teilen, die die Studierenden in ihr Portfolio einbeziehen sollen. In einem eigenen Space können die Studierenden diese Aufgaben selbstverantwortlich bearbeiten und den Space ganz nach ihren Wünschen anpassen. Studierende können sich so auf das Lösen der Aufgabe fokussieren, kritisch reflektieren und selbstverantwortlich ihre Arbeitsschritte einteilen. Am Ende der Lehrveranstaltung kann die Lehrperson einfach hinzugefügt werden als Mitglied und hat somit Zugriff auf das Portfolio.

Erfahrungen aus der Lehre

Für die Unterstützung der Erstellung eines Portfolio-Eintrages sind Leitfäden mit Gliederung und Fragen hilfreich. Die Studierenden können einen Portfolio-Eintrag durch das Abarbeiten der vorgegebenen Gliederung und dem Beantworten der einzelnen Fragen erstellen. Dadurch wird eine einheitliche Struktur gefordert, die auch den Prozess des Feedbackgebens erleichtern kann. Falls Peer-Feedback für die Portfolio-Einträge eingesetzt wird, sollte auch dafür ein Leitfaden mit Feedback-Regeln und Fragen für die Studierenden erstellt werden. Beide Leitfäden können in einem zentralen Space abgelegt werden, der auch alle Portfolio-Spaces der Studierenden zur besseren Auffindbarkeit verlinkt.
Erfahrungsbericht von Dr. Elisabeth Kaliva (KISD, Fakultät für Kulturwissenschaften)

HUL-ProfCast mit Prof. Dr. Gabi Reinmann und Prof. Dr. Kai-Uwe Schnapp (Fachbereich Politikwissenschaft)

In der fünften Episode „Comeback des Portfolios“ spricht Prof. Dr. Gabi Reinmann mit Prof. Dr. Kai-Uwe Schnapp über den Einsatz des Lern- und Studienportfolios in der Hochschullehre mit einem Exkurs zum Einfluss von generativer KI in Lehrveranstaltungen.

Hans Brandt-Pook und Malte Wattenberg erläutern im folgenden Text ihre Anwendung von Lernportfolios im Studium der Wirtschaftsinformatik als alternative Prüfungsform.

Noch Fragen?

Immer noch unsicher? Kein Problem! Lehrende der TH Köln können das Zentrum für Lehrentwicklung per Mail kontaktieren und einen Beratungstermin vereinbaren.

Links & Literatur

THspaces für die Lehre einrichten
Bräuer, G. (2014): Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende. Opladen, Toronto: Budrich.
Kaliva, E. (2016). Didaktische Implikationen des projektbasierten Lernens beim Einsatz von Social Learning Environments in Hochschulen. Glückstadt: Werner Hülsbusch.
Quellmelz, M., & Ruschin, S. (2013). Kompetenzorientiert prüfen mit Lernportfolios. journal hochschuldidaktik, 1-2.

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Zusammen wirksam werden mit projektbasiertem Lernen

Mitchi Seidel — Thu, 25 Jan 2024 10:36:56 +0000

Was ist ein Projekt?

„Projekt“ bezeichnet eine Arbeitsform, bei der die Studierenden eine komplexe Problemstellung innerhalb eines gegebenen Zeitraums selbstständig bearbeiten, um am Ende praktische Ergebnisse („Produkte“) vorzulegen. Typischerweise werden Projekte in Teams bearbeitet, sodass nicht nur der individuelle Arbeitsprozess organisiert werden muss, sondern auch der Gruppenarbeitsprozess. Lernen und Lehren in Projekten nutzt diese Arbeitsform als Rahmen, der bei den Studierenden eine große Breite von Fähigkeiten anspricht und zu entwickeln hilft. So erwerben und verfeinern die Studierenden wesentliche Kompetenzen des Projektmanagements. Projektorientiertes Lernen kann mit einer Vielzahl an Möglichkeiten gestaltet werden. Projekte können unterschiedlich komplexe und fachlich anspruchsvolle Probleme zum Ausgangspunkt haben, sie können verschieden lange Zeiträume zu ihrer Bearbeitung umfassen und sie können unterschiedliche Auftraggeber*innen haben. So gibt es zum Beispiel Projekte, die durch Studierende selbst initiiert werden, bei denen externe Kooperationspartner Auftraggeber*innen sind, bei denen Lehrende den Auftrag und Kooperationsformen vorgeben. Projekte können sich auf völlig unterschiedliche Gegenstände beziehen – neben technischen, wirtschaftlichen oder sozialen Themenfeldern können Studierende auch das Lernen selbst in einem Projekt bearbeiten (vgl. Gerber, Grünvögel & van Treeck, 2016).

Tipp

Ein gutes Projekt bearbeitet ein authentisches, praxisrelevantes Problem, ermöglicht unterschiedliche Schwerpunkte und Bearbeitungsweisen und ist offen im Ergebnis.

Was ist projektbasiertes Lernen?

Projektbasiertes Lernen von Sprouts Deutschland. Dieses Video ist auch in englischer Sprache verfügbar.

Schritt für Schritt: Projektbasiertes Lernen

Der Ausgangspunkt für die Studierenden ist ein komplexes Problem oder eine spezifische Aufgabe. Bei einem gut formulierten Learning Outcome können Sie aus dem Wozu einen Rahmen des Projektes ableiten, innerhalb dessen eine konkrete komplexe Handlung erfolgen soll, die eine (leichte) Komplexitätsreduzierung des Rahmens sein muss, um erreichbar und prüfbar zu sein.

Die Studierenden erarbeiten selbstständig Arbeitsaufträge bzw. Fragestellungen. Dazu müssen sie auch Lernziele definieren.

Die Studierenden organisieren ihr Team eigenverantwortlich, beispielsweise indem sie Diskussionen leiten, Rollen vergeben, Protokolle schreiben, Arbeitsaufträge formulieren, verteilen und ausführen. Die Projektplanung übernehmen die Studierenden. Das bedeutet, sie müssen selbstständig Meilensteine, Projektstruktur und Lösungswege für Probleme definieren und entwickeln.

In diesem Schritt arbeiten die Studierenden im Team, bringen ihre unterschiedlichen Denk- und Arbeitsweisen zusammen, diskutieren und treffen gemeinschaftlich Entscheidungen. Sie kontrollieren den Projektfortschritt und reflektieren über den Ablauf des Projekts. Gemeinsam werden Arbeitsaufträge abgeschlossen und Ergebnisse erzielt.

Das Team präsentiert die Arbeitsergebnisse vor einem Publikum und dokumentiert diese gegebenenfalls für eine weitere Nutzung. Abschließend sollten die Studierenden das Projekt zusammen oder individuell reflektieren, zum Beispiel in einem Portfolio.

Wozu lernen in Projekten?

Die Projektbasierung ist ein didaktisches Arrangement, das nachhaltiges Lernen initiiert und fördert. Studierende profitieren in der Teamarbeit von der Vielfalt der Gruppe und können individuelle Fähigkeiten einbringen, im Team lernen und an den eigenen Kompetenzen arbeiten. Studien zeigen, dass Studierende zahlreiche Fähigkeiten durch projektbasiertes Lernen verbessern (vgl. Chen & Yang, 2019; Efstratia, 2014; Lasauskiene & Rauduvaite 2015):

Entscheidungskompetenz
Problemlösungskompetenz
Kommunikationskompetenz
Kooperationskompetenz
Selbstgesteuertes und selbstreguliertes Lernen
Selbstwirksamkeit
Zeitmanagement

Dabei ist projektbasiertes Lernen auch eine Herausforderung, die gut durch die Lehrperson begleitet werden muss.

Prüfen mit projektbasiertem Lernen

Projektbasiertes Lernen kann sich auf einzelne kurzzeitige Sequenzen beziehen (zum Beispiel in der Kombination aus Vorlesung und projektbasiertem Lernen) oder als methodisches Prinzip ein ganzes Modul bestimmen. Entsprechend sind die Leistungsnachweise zu gestalten. Generell muss jedoch gelten, dass sich der Leistungsnachweis sowohl auf das Ergebnis („Produkt“), als auch auf den Arbeitsprozess bezieht und die Studierenden einen Anreiz haben, sich im Projekt zu engagieren und entsprechend der angestrebten Learning Outcomes zu arbeiten.

Geeignete Prüfungsformen sind je nach Outcome:

Funktionstest des Produkts: Entworfene Produkte können gemeinschaftlich auf ihre Nutzbarkeit getestet werden. Hierzu ist es sinnvoll, dass Sie als Lehrende*r aus dem Learning Outcome der Lehrveranstaltung die Mindest- und Maximal-Kriterien formulieren, die innerhalb des Projektes für das Produkt erreicht werden können.
Präsentation mit Diskussion: Eine Abschlusspräsentation ermöglicht den Studierenden, ihre Arbeitsergebnisse in die Welt zu bringen und Feedback zu erhalten. Positives, aber auch kritisches Feedback können das Selbstvertrauen stärken und die Weiterentwicklung fördern. Oft ist gerade der reflexive Umgang oder spezifischer die Präsentation eines Ergebnisses vor einem Stakeholder (mit Vor- und Nachteilen, wissenschaftsgeleiteter Einordnung, Einbindung der Zielgruppe) Ziel einer Projektbasierung.
(e-)Portfolio: Ein Portfolio ermöglicht über die Einbindung im Verlauf entstandener Artefakte / Zwischenprodukte die Reflexion über den gesamten Arbeitsprozess und lässt eine Beurteilung der individuellen Leistung zu. Einfach umzusetzen ist dies mit dem Tool THspaces. Dort können sich Studierende eigene Spaces einrichten, in dem sie ihre Reflexion festhalten. Auch ILU hat eine Portfolio-Funktion.

Gestaltung einer projektbasierten Lehrveranstaltung

Ein Setting, in dem Studierende im hohen Maße selbstverantwortlich und kollegial Probleme bearbeiten müssen, muss gut organisiert sein. Die Vorbereitung und Umsetzung stellt für viele Lehrende durchaus eine Herausforderung dar und kann deswegen abschreckend wirken (vgl. Lasauskiene & Rauduvaite, 2015). Das muss es jedoch nicht! Mit der folgenden Checkliste gelingt die Vorbereitung im Handumdrehen.

Welche wofür relevanten Handlungskompetenzen sollen die Studierenden im Projekt exemplarisch erwerben können?
Inwiefern will ich in dem Projekt Theorie und Praxis verknüpfen?
In welchem Kontext steht die Lehrveranstaltung in Bezug zum Studiengang?
Wie will ich den Studierenden die Learning Outcomes und Bewertungskriterien vorstellen? (Transparenz)

Prüfe ich die Learning Outcomes als Projektergebnis bzw. Produkt oder als Lernprozess, der zum Ergebnis führt?
Wie gestalte ich die Bewertungskriterien so, dass transparent wird, was gefordert ist und gleichzeitig auch individuelle Ergebnisse bewertet werden können?

Wie formuliere ich die Aufgabenstellung oder das Problem zu Beginn des Projekts so, dass die Studierenden
- es selbst analysieren,
- Arbeitsabschnitte (Meilensteine) ableiten und
- Handlungsschritte (Methoden) planen können?

Führe ich in eine bestimmte Methodik ein?
Habe ich eine sorgfältige Klärung und Verteilung der im Projekt auftretenden Rollen angeregt und überlegt, wie ich sie den Studierenden kommuniziere: Auftraggeber*in, Projektleiter*in, Projektmitarbeiter*in, Coach/Supvervisor*in, Prüfer*in?

Welche Rolle übernehme ich bei der Begleitung der Projekte? Beantworte ich Fragen, gebe ich Feedback, stelle ich Materialien bereit (oder auch nicht)?
Wie vermittle ich bei Konflikten?
Unterstütze ich den Prozess anderweitig?

Kann ich und will ich mit studentischen Tutor*innen arbeiten?
Welchen Arbeits- und Beratungsauftrag bekommen die Tutor*innen von mir?
Wie gestalte ich die Begleitung der Tutor*innen – wie und wann stehe ich ihnen als Supervisor*in zur Verfügung?

Wie gewährleiste ich, dass das Ergebnis am Beginn des Projekts offen bleibt – da die Herausforderung vor allem darin besteht, dass die Studierenden eigene Lösungen erarbeiten?
Wie moderiere und gestalte ich die Präsentation (ggfs. auch Zwischenpräsentationen) der Projektergebnisse und den Test des Produkts?

Erfahrungen aus der Lehre

Technische Hochschule Köln

Die Hochschulweite Interdisziplinäre Projektwoche (HIP) an der TH Köln ist ein etabliertes digitales Format für interdisziplinäre Zusammenarbeit über Fakultäts- und Fachgrenzen hinweg. Die Studierenden lernen, in heterogenen Teams zu agieren und Verständnis für Methoden anderer Disziplinen zu entwickeln.

Technische Universität Dresden

Im Podcast Trafohaus//Lehre von Hochschuldidaktik Sachsen berichten Katharina Porepp und Dr. Robert Fischer über die Umsetzung, Lessons learned und Vorteile von projektbasiertem Lernen im Maschinenwesen.

Noch Fragen?

Immer noch unsicher? Kein Problem! Lehrende der TH Köln können das Zentrum für Lehrentwicklung per Mail kontaktieren und einen Beratungstermin vereinbaren.

Links & Literatur

Dieser Artikel basiert auf dem Steckbrief „Projektbasiertes Lernen“ von Susanne Gotzen aus dem Zentrum für Lehrentwicklung (ZLE) der TH Köln. Der Steckbrief ist unter CC BY 4.0 lizenziert.
Chen, C.-H., Yang, Y.-C. (2019). Revisiting the Effects of Project-Based Learning on Student’s Academic Achievements: A Meta-Analysis Investigating Moderators. Educational Research Review, 26, p. 71–81.
Efstratia, D. (2014). Experiential Education through Project Based Learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 152, p. 1256–1260.
Gerber, Julia, Grünvogel, Stefan M., & Treeck, Timo van. (2016). Selbstmanagement in der Studieneingangsphase: Der Entwicklungsprozess eines Moduls. In: Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin: DUZ Verlags- und Medienhaus. Griffmarke F 1.15.
Lasauskiene, J., Rauduvaite, A. (2015). Project-Based Learning at Universities: Teaching Experiences of Lecturers. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 197, p. 788–792.
Markowitsch, J., Messerer, K., Prokopp, M. (2004): Handbuch praxisorientierter Hochschulbildung, Wien.
Landwehr, N., Mueller, E. (2006): Begleitetes Selbststudium Didaktische Grundlagen und Umsetzungshilfen, Bern.
Reinmann, G.: Forschendes Lernen und wissenschaftliches Prüfen: Die potentielle und faktische Rolle der digitalen Medien (zu Forschendem Lernen 1970 und heute). Aufgezeichnete Ring-Vorlesung.

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Gruppenarbeit mit digitalen Tools

Mitchi Seidel — Mon, 17 Apr 2023 11:32:39 +0000

Kurz erklärt: Was ist Gruppenarbeit?

Gruppenarbeit ist ein Prozess, bei dem die einzelnen Mitglieder kontinuierlich Inhalte zusammentragen, ergänzen und bearbeiten. In unserem Beispiel helfen verschiedene elektronische Werkzeuge, diesen Prozess übersichtlich zu gestalten.

Schritt für Schritt

Entweder finden die Studierenden eigenständig zusammen oder sie werden in Gruppen eingeteilt. Die Gruppen sollten aus maximal fünf Personen bestehen. Außerdem ist eine gewisse Heterogenität von Vorteil, beispielsweise bei den Vorkenntnissen, Interessen und Schwerpunkten. Die Gruppenmitglieder lernen so voneinander und erfahren, wie man Konflikte produktiv bearbeitet.

Beim kollaborativen Arbeiten bekommen alle Gruppenmitglieder dieselbe Aufgabe. Prinzipiell könnten sie diese auch alleine lösen, die Zusammenarbeit erleichtert den Prozess aber.

Kurzinput zu kollaborativen Arbeiten der CAU Kiel

Beim kooperativen Arbeiten wird eine Gesamtaufgabe in verschiedene Einzelaufgaben aufgeteilt. Jedes Gruppenmitglied bearbeitet einen Anteil der Aufgabe. Die Studierenden können die Gesamtaufgabe nur lösen, indem sie kooperieren und die verschiedenen Teillösungen zusammentragen. Die Aufgabe darf die Studierenden als Gruppe nicht über- oder unterfordern, sonst verpuffen die Chancen der Gruppenarbeit.

Beispiel für kooperative Gruppenarbeiten der Medienberatung Niedersachsen

Eine Möglichkeit sind Wikis, eine Art Online-Lexikon. Hier können die Studierenden bei kooperativer Arbeit einen Artikel zur Gesamtaufgabe der Gruppe erstellen. Die einzelnen Gruppenmitglieder erfüllen ihre Teilaufgabe, indem sie innerhalb des Artikels ein Kapitel zu ihrem Thema erstellen. Sind alle Kapitel fertig, können die Studierenden diese besser aufeinander abstimmen.

In Blogs (beispielsweise mit Hilfe von THspaces) kann die Gruppe ebenfalls Einblicke in die laufenden Arbeiten geben. Lehrende können Studierende bitten, in regelmäßigen Zeitabschnitten einen Beitrag zu verfassen. Dieser kann vielerlei beinhalten: bisherige Ergebnisse, eine Übersicht über das weitere Vorgehen oder Probleme, die beim Arbeiten auftraten. Je nach Aufgabenstellung können die Gruppen ihre Blog-Beiträge immer gemeinsam erstellen oder aber jeweils alleine Beiträge verfassen.

Um die beschriebene Zusammenarbeit zu koordinieren, können die Studierenden auf digitale Tools zurückgreifen. Auch der Austausch zwischen Studierenden und Lehrkräften wird so erleichtert. Die Studierenden müssen vorab informiert werden, welche Tools für welchen Zweck genutzt werden sollten und wie sie auf diese zugreifen können. Es gibt synchrone und asynchrone Kommunikationstools.

Synchron vs. Asynchron

Synchrone Kommunikation findet in Echtzeit statt. Genutzt werden können Tools wie Zoom oder Microsoft Teams, um direkt mit den Studierenden zu kommunizieren. Die Gruppenmitglieder können sich per Videokonferenz über inhaltliche und organisatorische Aspekte austauschen. Sie können damit aber auch ortsflexible Seminare ermöglichen.

Bei der asynchronen Kommunikation sind Beiträge und Antworten zeitversetzt. Umgesetzt werden kann diese Form mit Tools wie THspaces oder ILIAS. Vorteil: Diskussionen in Online-Foren oder Blogs erreichen nicht nur die aktiv Beteiligten, sondern auch viele Mitleser*innen. Dadurch werden beispielsweise häufig aufkommende Fragen nicht immer wieder gestellt. Lehrkräfte können so außerdem frühzeitig eine FAQ-Liste mit typischen organisatorischen Fragen und den passenden Antworten einstellen.

Wie Sie verschiedene Medien einsetzen, hängt von den Lernzielen der Veranstaltung und der Aufgabenstellung ab – Patentrezepte gibt es hier nicht!

Mit der Verantwortung auf Seiten der Studierenden steigt bei der Gruppenarbeit auch der Bedarf einer begleitenden Betreuung durch die Lehrkraft. Wenn die Studierenden ihre Inhalte mit elektronischen Medien bearbeiten, bekommen Lehrende einen Einblick in die Arbeitsprozesse der Gruppen. Diese Informationen sind nutzbar, um etwaige Defizite oder Komplikationen frühzeitig zu erkennen und aktiv gegenzusteuern.

Hierbei helfen Ihnen wiederum die genutzten Kommunikationstools. Reagieren Sie auf Beiträge von Studierenden mit Antworten und Rückfragen, posten Sie weiterführende Materialien oder beteiligen Sie sich selbst an Diskussionen. Videokonferenzen eignen sich hervorragend für Sprechstunden mit Gruppen oder einzelnen Studierenden. Die Teil- und Endergebnisse aus Blogs und Wikis können Sie sogar als Leistungsnachweis verwenden.

Welche Vorteile bringen Gruppenarbeiten?

Motiviertere Studierende durch steigende Eigenverantwortung
Kommunikationsmedien sparen Zeit und Kosten, z.B. für Anfahrt
Virtuelle Bearbeitung der Aufgabe gibt Aufschluss über Lernfortschritte, -wege und -defizite
Medien und Werkzeuge geben Rahmen vor, sind aber gleichzeitig verknüpfbar und flexibel
Lernen von Zusammenarbeit in heterogenen Gruppen
Praxisnah: Kommunikation und Konfliktbearbeitung auch im Arbeitsleben
Komplexere Aufgabenstellung möglich
Unterschiedliche Sichtweisen und Lösungsansätze
Medienkompetenz für Berufs- und Privatleben von Vorteil

Was sind Stolpersteine bei Gruppenarbeiten?

Missverständnisse bei manchen Kommunikationsmedien möglich, da nonverbale Signale fehlen
Einarbeitungszeit für verwendete Technik nötig (Lehrkräfte und Studierende)
Erfordert mehr Flexibilität der Lehrkräfte
Bei unangemessener Aufgabenstellung demotivierte Studierende
Bei mangelnder Konfliktlösungskompetenz Scheitern möglich

Sie haben Fragen?

Dann wenden Sie sich direkt an lehrpfade@th-koeln.de!

Links & Literatur

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Flipped Classroom

Mitchi Seidel — Thu, 06 Apr 2023 08:27:53 +0000

Kurz erklärt: Was bedeutet Flipped Classroom?

Flipped oder Inverted Classroom ist ein didaktisches Konzept, das die traditionelle Aufteilung zwischen Präsenzlehre und Selbststudium umdreht. Studierende eignen sich Grundlagen mit Materialien und Unterstützung der Dozierenden zu Hause im individuellen Lerntempo an. Die wertvolle Präsenzzeit kann dadurch besser und intensiver genutzt werden, Praxisbezug und Forschungsorientierung steigen.

Flipped Classroom von der TH Köln, Ansprechpartner: Timo van Treeck, Animation und Produktion: Mohsen Bakian, Bilder: Johannes Sauer – www.visualisierungstraining.de ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht kommerziell 4.0 International Lizenz.

Schritt für Schritt

Bevor eine Veranstaltung geflippt werden kann, sind folgende Fragen hilfreich: Welche Teile der bisherigen Präsenzlehre eignen sich gut, um sie in das Selbststudium zu verlagern und welche nicht? Bei welchen Aspekten ist es besonders wichtig, dass die Studierenden sie unter Anwesenheit der Dozierenden bearbeiten?

Meist geht es dabei um die Verbindung von Informationen, die Analyse, das Anwenden oder kritisches Prüfen. Die Studierenden sollten von Beginn an informiert werden, welche Teile der Veranstaltung geflippt werden und welche Vorteile dies mit sich bringt.

Studierenden können verschiedene (digitale) Medien nutzen, die bei der Aneignung von Grundlagenkenntnissen unterstützen, um sich auf die Präsenzlehre vorzubereiten. Eine beliebte Möglichkeit sind Videos oder Videoausschnitte von Vorlesungen oder praktischen Handgriffen, beispielsweise von einem Laborpraktikum. Diese können Sie durch passende Skripte ergänzen, anhand derer sich die Studierenden wichtige Hinweise oder Fragen notieren können. Auch die klassische Vorbereitung anhand wissenschaftlicher Aufsätze passt zum Flipped Classroom.

Klare Aufgabestellungen und Ihre Erwartungshaltung an die Studierenden sind für die Selbstlernphase unerlässlich. Verständnisschwierigkeiten oder Unklarheiten lassen sich oft bereits während der Phase des Selbststudiums klären. Günstig kann es sein, wenn Tutor*innen zur Verfügung stehen, an die sich die Studierenden wenden können.

Über Online-Kommunikation (zum Beispiel in ILIAS-Foren oder per THspaces) können die Studierenden angeleitet werden, Probleme zu äußern und sich gegenseitig Tipps zu deren Lösung geben. Der Vorteil: Viele typische Fragen müssen in der Präsenzphase gar nicht mehr beantwortet werden, weshalb mehr Zeit für andere Themen zur Verfügung steht.

Während der Präsenzphase müssen Inhalte, Aufgaben und Ergebnisse der Selbstlernphase einbezogen werden, ohne diese nochmals ausführlich zu wiederholen. Ansonsten nehmen die Studierenden eine der Phasen bald als überflüssig wahr, was die Motivation und Aufmerksamkeit senken können. Der Flipp ermöglicht eine innovative Gestaltung Ihrer Präsenzlehre, um ein höheres Learning Outcome zu erreichen.

Formen des Peer-Feedbacks können in Online- und in Präsenzveranstaltungen auch in großen Gruppen genutzt werden, wenn die Studierenden für Vorgehensweisen beim Feedback sensibilisiert wurden. Mithilfe eines klaren Anforderungskataloges mit Hinweisen zum Feedback geben, können Studierende sich gegenseitig helfen.

Mit Expertengruppen erklären die Studierenden sich wechselseitig das jeweilige Spezialwissen. Dadurch wird die Vernetzung des Wissens und das Aktivieren aller Studierenden unterstützt. So wird nicht nur Wissen vermittelt, sondern auch wichtige Soft Skills wie Teamarbeit, konstruktives Feedback und kritisches Denken gefördert.

Wer hilft mir?

Sie haben Fragen zur Technik? Sie möchten technische Ausstattung ausleihen? Dann wenden Sie sich an das Medienbüro (medienbuero@th-koeln.de) des ZLE!

Mehr Infos

Wie prüfe ich im Flipped Classroom?

Im Flipped Classroom entstehen unterschiedliche Phasen des Lernprozesses, die miteinander verknüpft sind. Deshalb eignet sich das Konzept gut, um zu verschiedenen Zeitpunkten das Erreichen der Learning Outcomes zu überprüfen. Wenn passend, kann vor einer Präsenzphase ein E-Test über die Kenntnis der jeweils relevanten Inhalte durchgeführt werden.

Good Practices

Martin Bonnet: Aufbau & Eigenschaften von Kunststoffen

Jochen Müller: Sicherheitsunterweisung im Labor

Sie haben Fragen?

Dann wenden Sie sich direkt an lehrpfade@th-koeln.de!

Links & Literatur

Bonnet, M., Hansmeier, E. & Kämper, N. (2013). Ran ans Werk! Erfolgreiche Umsetzung eines Inverted-Classroom Konzeptes im Grundlagenmodul Werkstofftechnik für studierendenzentriertes und
kompetenzorientiertes Lernen im Maschinenbau. In: Tekkaya, A. E. et al. (Hrsg.), TeachING-LearnING.EUdiscussions. Innovationen für die Zukunft der Lehre in den Ingenieurwissenschaften, S. 25-33.
Burdinski, D., Glaeser, S. (2016). Flipped Lab – Effektiver lernen in einem naturwissenschaftlichen Grundlagenpraktikum mit großer Teilnehmerzahl. In: Berendt, B., Fleischmann, A., Schaper, N.; Szczyrba, B. und Wildt, J. (Hrsg.). Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin. Griffmarke E 5.4.
Fischer, M. & Spannagel, C. (2012). Lernen mit Vorlesungsvideos in der umgedrehten Mathematikvorlesung. In: Desel, J., Haake, J.M. & Spannagel, C. (Hrsg.), DeLFI 2012 – Die 10. e-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik e.V. Bonn, S. 225–236.
Handke, J. (2012). Voraussetzungen für das ICM. In: J. Handke & A. Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag, S. 39–52.
Lesematerialien und hilfreiche Links
Loviscach, J. (2012). Videoerstellung für und Erfahrungen mit dem ICM. In: J. Handke & A. Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag, S. 25–36.
Sams, A. (2012). Der „Flipped“ Classroom. In: J. Handke & A. Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag, S. 13–22.
The Flipped Classroom Workbook Vol. 2 von Daniel Lambach

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Geschlechtervielfalt in der Hochschullehre

Alessa Katharina Heimburger — Tue, 21 Feb 2023 12:04:34 +0000

Kurz erklärt: Geschlechtervielfalt

Gerade hinter dem Wort „Geschlecht“ verstecken sich viele Bilder, die nicht zwangsläufig die Identität der bezeichneten Person abbilden. Interaktionen von Erwachsenen mit Babys sind schon früh von einem vermeintlichen Wissen um das Geschlecht geprägt. So wurden in einem erziehungswissenschaftlichen Experiment Mias zu Manuels und Leons zu Lisas umbenannt. Dies hatte zur Folge, dass mit den vermeintlichen Manuels ausschließlich mit Autos gespielt wurde und bei den vermeintlichen Lisas Puppen das Spielzeug der Wahl der Erwachsenen waren. So zeigt sich schon früh, wie die geschlechtsspezifische Einordnung von Namen, Aussehen oder Kleidung Wahrnehmungen und Handlungsmuster beeinflussen.

Meist erfolgt diese Einordnung anhand der Kategorien männlich oder weiblich. Doch Geschlecht ist vielfältig. Spätestens mit der Änderung des Personenstandsgesetzes 2018 (§ 22 Absatz 3) ist die Sichtbarkeit von geschlechtlicher Vielfalt zu Teilen auch gesetzlich verankert worden. Eine kleine Übersicht zu geschlechtlicher Vielfalt bietet die Begriffsdefinitionsliste.

Begriffseinführung

Cisgeschlechtliche Menschen identifizieren sich mit dem Geschlecht, das ihnen bei der Geburt zugewiesen wurde.

Inter* Personen unterscheiden sich in ihrer Anatomie oder Physiologie von den herkömmlichen Erwartungen an eine männliche oder weibliche Person.

Nicht-binäre Menschen sind Menschen, die sich im binären Zwei-Geschlechter-Modell nicht wiederfinden und sich nicht ausschließlich, sowohl als auch oder gar nicht als Mann oder als Frau identifizieren.

Trans* ist ein Oberbegriff für Menschen, die sich nicht mit dem Geschlecht, das ihnen bei der Geburt zugewiesen wurde, identifizieren (was auch auf nicht-binäre Menschen zutrifft, weswegen sich manche nicht-binäre Menschen dem Oberbegriff trans* zuordnen).

Geschlechternormen in der Hochschule

Dennoch sind die meisten öffentlichen Sphären wie Hochschulen und Universitäten zweigeschlechtlich gestaltet. Geschlechternormen produzieren Ausschlüsse (Stern, 2019). Leider sind Diskriminierungserfahrungen von inter*, trans* und nicht-binären Personen an Hochschulen keine Seltenheit. In der Hochschule nicht auf die Toilette gehen zu können oder im Seminar ständig misgendert zu werden, erschwert das Studieren.

Richtig ansprechen – nur eine Frage der Höflichkeit?

Wenn Personen einem falschen Geschlecht zugeordnet werden und/oder über sie mit falschem Pronomen gesprochen wird, wird das als misgendern bezeichnet. Die Anrede und das Pronomen richtigstellen oder sich dafür rechtfertigen zu müssen, ist erschöpfend und spricht inter*, trans* und nicht-binären Personen ihre Identität ab (ADS, 2017).

Das kann bei inter*, trans* und nicht binären Studierenden zu Stress, Erschöpfungszuständen und Rückzug führen und somit auch zu Studiumsverzögerungen oder -abbrüchen. Diese Barrieren und Diskriminierungserfahrungen sind für nicht betroffene Personen meist unsichtbar (Hornstein, 2019). Damit ein Lehr- und Lernumfeld geschaffen werden kann, indem sich alle wohlfühlen, braucht es die Auseinandersetzung mit geschlechtersensibler Lehre.

Queer Lexikon

Mehr Informationen zu den unterschiedlichen Begriffen liefert das Queer Lexikon. Das Lexikon bietet einen Überblick über die geschlechtlichen Identitäten und Vielfalt.

Schritt für Schritt: Geschlechtervielfalt in der Hochschullehre begegnen

Abfrage von Namen und Pronomen. Nicht zwangsläufig muss der Name von Personen mit den Namen in den Anmeldelisten übereinstimmen. Vor einer Veranstaltung können Sie Ihren Studierenden die Möglichkeit eröffnen, sich per E-Mail oder ähnlichem an Sie zu wenden, um Ihnen Namen und Pronomen mitzuteilen. Manche nicht-binären Menschen verwenden Neopronomen. Neopronomen umgehen binäre Pronomen wie „sie“ oder „er“. Mehr Informationen zu Neopronomen bietet das Gleichstellungsbüro der TU Dortmund.
Bei kleineren Veranstaltungen wie Seminaren bietet es sich an, die Nennung der Pronomen in die Vorstellungsrunde zu integrieren.
Manche trans*, inter* und nicht-binären Studierenden wissen vielleicht nicht, welche Pronomen sie im Lehrsetting verwenden möchten, daher sollte die Pronomenvorstellungsrunde kein Zwang sein.

Sich selbst mit Pronomen im Lehrkontext vorzustellen, signalisiert Unterstützung. Gerade die eigene Vorstellung mit Pronomen kann eine Signalwirkung an trans* und nicht-binäre Studierende haben und ermöglicht eine bessere Teilhabe.
Studierende im Seminar mit Vor- und Nachnamen ansprechen anstatt mit Herr/Frau. Geschlechtsneutrale Ansprachemöglichkeiten sind beispielsweise: Duzen, Vorname + Nachname oder Vorname + Siezen. Es bietet sich an, das individuell im Lehrsetting mit den Studierenden auszuhandeln.
Geschlechtsneutrale Formulierungen bei E-Mails. Nicht zwangsläufig lässt sich aus Namen die Geschlechtsidentität ablesen.
Für trans* und nicht-binäre Personen ist es oft ein alltäglicher Stress, eine sichere, öffentliche Toilette zu finden. Informieren Sie sich, ob und wo in Ihrer Hochschule die nächste All Gender-Toilette ist.

Wenn Ihnen als Lehrperson misgendern passiert ist, können Sie sich selbst kurz korrigieren oder wenn man unsicher ist, kann man Personen in der Pause nach ihren Pronomen fragen.
Studierende dazu anhalten, korrekte Namen und Pronomen füreinander zu verwenden, bei misgendern und deadnaming sollten Lehrende einschreiten.

Darstellung von Geschlechternormen in Lehrinhalten und -materialien kritisch reflektieren und thematisieren. Auch in naturwissenschaftlichen oder technischen Fächern spielt Geschlecht eine größere Rolle, als oft gedacht wird. So sind diskriminierende Algorithmen keine Seltenheit (Orwat, 2019). Und auch in der Medizin findet die Gesundheitsversorgung von Inter- und Trans* Personen wenig bis gar keinen Platz im Lehrplan. In Fallbeispielen in Jura finden sich teilweise stereotype Geschlechterdarstellungen wieder wie „die Hausfrau“.. Hierbei kann ein Ansatz sein, den Seminarplan mit Kolleg*innen zu reflektieren oder/und die Perspektive von Studierenden miteinzubeziehen.
Es ist hilfreich, bei der Materialauswahl die eigene Positionierung mitzudenken und darüber nachzudenken, inwiefern Ausschlüsse aus der eigenen Perspektive erwachsen können.

Viele Stellen und Texte von trans*, inter* und nicht-binären Personen bieten informative Literatur:

Handreichung „Diskriminierungskritische Lehre. Denkanstöße aus den Gender Studies“ des Zentrums für Geschlechterstudien, HU Berlin
Die Broschüre „trans. inter*. nicht-binär. Lehr- und Lernräume an Hochschulen geschlechterreflektiert gestalten“ der Akademie der Künste Wien
Die Broschüre „Pädagogik geschlechtlicher, amouröser und sexueller Vielfalt“ von Dissens – Institut für Bildung und Forschung e.V.
Die TH Köln bietet Lehrenden und Studierenden das Selbstlernmodul „Gender und die Welt in der wir leben“. Weitere Angebote finden Lehrende der TH Köln hier, um ihre Lehre geschlechtersensibel zu gestalten.

In diesem Video spricht Prof. Dr. Antje Langer (Universität Paderborn) über geschlechtersensible Bildung.

Hintergrund: Projekt „Diskriminierungsfreie Hochschule“

Im Rahmen des Projekts „Diskriminierungsfreie Hochschule“ wurden in Zusammenarbeit mit elf Partnerhochschulen sowie verschiedenen Expert*innen Diskriminierungsfaktoren und -risiken, Indikatoren zur Verhinderung von Ungleichbehandlung sowie Good Practices zur Sicherung von Diskriminierungsfreiheit erhoben (ADS, 2012).

Rechtliche Grundlagen

Ziel des Gesetzes ist, Benachteiligungen aus Gründen der Rasse oder wegen der ethnischen Herkunft, des Geschlechts, der Religion oder Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität zu verhindern oder zu beseitigen.
Gesetz zur Abschaffung von Benachteiligungen auf Grund des Geschlechts oder der sexuellen Identität, AGG § 1 Ziel des Gesetzes

Grundlage für die geschlechtersensible Lehre sind das Deutsche Grundgesetz (Artikel 3, Absatz 3), das Personenstandsgesetz (§ 22), der Vertrag von Amsterdam (Artikel 6a), sowie das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz.

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Links & Literatur

Antidiskriminierungstelle des Bundes, ADS (2012). Diskriminierungsfreie Hochschule–Mit Vielfalt Wissen schaffen. Endbericht Zum Projekt. Berlin.
Debus, K. & Laumann, V. (2018). Pädagogik geschlechtlicher, amouröser und sexueller Vielfalt
Zwischen Sensibilisierung und Empowermen. Dissens – Institut für Bildung und Forschung e.V., Berlin.
Hornstein, R. (2019). Trans*diskriminierung an Hochschulen abbauen. In L. Darowska (Hrsg.). Diversity an der Universität: Diskriminierungskritische und intersektionale Perspektiven auf Chancengleichheit an der Hochschule (Vol. 4) (pp. 225-264). transcript Verlag.
Mense, L. (2017). Geschlechtergerecht lehren. In DUZ Magazin, Ausgabe 06/2017, S. 65-67.
Orwat, C. (2019). Diskriminierungsrisiken durch Verwendung von Algorithmen: eine Studie, erstellt mit einer Zuwendung der Antidiskriminierungsstelle des Bundes. Nomos.
Stern, A. (2019). Neue Wege: Anforderungen an Hochschulen im Umgang mit trans* Studierenden. In Diversity an der Universität (pp. 265-322). transcript Verlag.
Gender & Diversity in der digitalen Lehre, HTW Berlin.
Toolbox Gender und Diversity in der Lehre, FU Berlin.
Artikel zur Rechtsstellung von trans* Personen in Deutschland

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Digitalisierung für Studium und Lehre – Eine Strategie für die Hochschule

Mitchi Seidel — Mon, 19 Dec 2022 06:00:00 +0000

Kurz erklärt: Was ist unter Digitalisierungsstrategie zu verstehen?

In der Digitalisierungsstrategie für Lehre und Studium 2025 benennt die TH Köln alle relevanten Handlungsfelder in Studium und Lehre, um digitale Strukturen weiter- und neu zu entwickeln. Digitalisierung ist demnach keine Randerscheinung, sondern ein wesentlicher Baustein des Selbstverständnisses der TH Köln.

Die TH Köln qualifiziert ihre Absolvent*innen für verantwortliche Tätigkeiten in einer sich wandelnden, arbeitsteiligen, zunehmend digitalisierten und internationalen Berufswelt (Employability) und befähigt sie zur aktiven Mitgestaltung einer über nationale Grenzen hinweg vernetzten, freiheitlich-offenen, demokratischen Gesellschaft (Global Citizenship).
Digitalisierungsstrategie, 2020, S. 2

Welche Handlungsfelder hat die Hochschule identifiziert?

Um die Digitalisierung bestmöglich in Studium und Lehre zu integrieren und fortlaufend qualitativ hochwertige Lehre anzubieten, hat die TH Köln folgende Handlungsfelder identifiziert.

Die Relevanz von digitalen Kompetenzen in der Gesamtgesellschaft wird immer deutlicher. DigComp, der europäische Referenzrahmen für digitale Kompetenzen, definiert diese Fähigkeiten in fünf Feldern:

Informations- und Datenkompetenz: Recherche, Aus- und Bewertung sowie das Verwalten von Daten
Kommunikation und Kooperation: Interaktion, Austausch, Zusammenarbeit und Teilhabe mit Hilfe von digitalen Technologien
Entwicklung und Erstellung von digitalen Inhalten: Entwickeln, Nutzen, Bearbeiten und Programmieren von digitalen Inhalten
Sicherheit und Datenschutz: Schutz von Geräten, Personendaten, Privatsphäre, Gesundheit und Natur
Problemlösung: Identifizierung und Lösung von technischen Problemen und eigenen Kompetenzlücken

Die TH Köln hat es sich zur Aufgabe gemacht, Lehre und Studium so zu gestalten, dass alle Studierenden die notwendigen Fähigkeiten erlangen, um sich in der digitalisierten Welt souverän zurecht zu finden. Dazu werden folgende Maßnahmen umgesetzt:

Verankerung von Digital Literacy in allen Studiengängen
Konzeptentwicklung für digital unterstützte Lehr- und Lernszenarien
Umsetzung digital unterstützender Lehr- und Lernszenarien
Qualifizierungsmaßnahmen durchführen

Seamless Learning ermöglicht es Studierenden, ihre Lernprozesse unabhängig von Lernszenarien, Umgebungen, Methoden, Medien und Werkzeugen ohne Unterbrechung fortzusetzen. Dies vereinfacht die studienzentrierte Kompetenzentwicklung und fördert ortsunabhängiges Kollaborieren, Vernetzten und Lernen.

Dazu werden folgende Maßnahmen umgesetzt:

Hybride Lernräume gestalten
Digitale Innovationsräume ermöglichen
Kommunikations- und Kollaborationsplattformen bereitstellen und implementieren
Inklusive Lernumgebungen, um Barrieren abzubauen

Um Lernprozesse besser zu verstehen und dadurch Verbesserungen zu implementieren, möchte die TH Köln im Rahmen des Digitalisierungsprozesses ein größeres Augenmerk auf Learning Analytics legen. Mit Hilfe von Lern-, Studien- und Prüfungsdaten von Studierenden sollen Beratungs- und Begleitungsangebote, Lehr-Lern-Szenarien und der Student Life Cycle analysiert und bei Bedarf optimiert werden.

Dazu werden folgende Maßnahmen umgesetzt:

Konzept zur Nutzung von Learning Analytics
Technische Infrastruktur bereitstellen
E-Assessments ausbauen

Digitale Technologien ermöglichen und vereinfachen hochschulweiten, nationalen und internationalen Austausch und Kollaboration. Mit Hilfe von digitalen Tools, Plattformen als auch Lehr-Lern-Settings kann eine ortsunabhängige, barrierearme Mobilität geschaffen werden. Unterstützt wird das Vorhaben durch einen Fokus auf offene Bildungsmaterialien (Open Educational Ressources), hochschuldidaktischer Forschung und innovativen Lehrkonzepten (Open Educational Practices).

Dazu werden folgende Maßnahmen umgesetzt:

Hochschulweite, nationale und internationale Kooperation
Digitale Plattformen und Instrumente weiterentwickeln
Digital Student Data Portability
Digital gestütztes Ankerkennungsverfahren
Digitale Infrastruktur für E-Science

Um die Ansprüche der Digitalisierung umsetzen zu können, müssen Plattformen und Angebote geschaffen werden, die zuverlässig, benutzer*innenorientiert und anpassungsfähig sind. Geschaffene Infrastrukturen müssen den unterschiedlichen Ansprüchen aus Lehre, Forschung und Verwaltung gerecht werden und eine orts-, zeit- und geräteunabhängig Nutzung ermöglichen.

Dazu werden folgende Maßnahmen umgesetzt:

Agiles Projektmanagement
Innovationsmanagement fördern
Infrastruktur und Support schaffen
User Experience im Fokus
Förderung der Digitale Hochschule NRW

Was heißt das für die Zukunft?

Die TH Köln erwartet, dass sich die Arbeitswelt, das Zusammenwirken und -leben sowie die gemeinsame Gestaltung von Lern- und Bildungsprozess dynamisch verändern wird.
Digitalisierungsstrategie, 2020, S. 13

Mit dieser Zukunftsprognose hat es sich die TH Köln zum Ziel gesetzt, ihre Studierenden mit innovativen, digitalen Lern- und Bildungsprozessen auf diesen Wandel vorzubereiten. Die Öffnung der Hochschule für orts-, zeit- und geräteunabhängig Lehr-Lernkonzepte und eine nachhaltige Verbesserung der Studienmöglichkeiten spielen dabei eine wichtige Rolle.

Digitalisierungsstrategie für Lehre und Studium 2025

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Die eigene Lehre beforschen mit SoTL

Lisa-Marie Friede — Thu, 15 Dec 2022 11:13:40 +0000

Kurz erklärt: Was ist Scholarship of Teaching and Learning?

Die eigene Lehre zu erforschen und die Ergebnisse wissenschaftlich aufbereitet mit anderen zu teilen, hat sich international im Scholarship of Teaching and Learning (kurz: SoTL) fest etabliert. Lehrende, die sich wissenschaftlich, also forschend und konzeptionell mit ihrer Lehre befasst haben, sind Scholars of Teaching and Learning oder SoTL-Forscher*innen.

Was bringt mir SoTL?

Als SoTL-Forscher*in können Sie Ihre Lehrerfahrung wissenschaftlich fundiert veröffentlichen und anderen Lehrenden aus vergleichbaren Fächern zugänglich machen. Sie setzen sich mit der Bildungsforschung in Ihrer Disziplin auseinander und können Ihr Fach auf diese Weise stärken und die fachbezogene Lehre weiter professionalisieren.

Woraus besteht SoTL?

SoTL wurde durch Boyer (1990) mit der Absicht initiiert, „die Professionalisierung von Hochschullehrenden … zu fördern“. SoTL beabsichtigt also, die Qualität in Lehre und Studium zu verbessern – aufbauend auf wissenschaftlichen Erkenntnissen.

Scholarship of Teaching and Learning ist die wissenschaftliche Befassung von Hochschullehrenden in den Fachwissenschaften mit der eigenen Lehre und/oder dem Lernen der Studierenden im eigenen institutionellen Umfeld durch Untersuchungen und systematische Reflexionen mit der Absicht, die Erkenntnisse und Ergebnisse der interessierten Öffentlichkeit bekannt und damit dem Erfahrungsaustausch und der Diskussion zugänglich zu machen.
Huber, 2018, S. 21

Aus dieser Definition lassen sich die wesentlichen Elemente von SoTL ableiten:

das Entwickeln einer Fragestellung zur Lehre
die Datenerhebung
die Reflexion dieser Ergebnisse und die Durchführung weiterer Datenerhebungen
die Publikation der Forschungsergebnisse
der Transfer in die Lehrcommunity

Quelle: Zentrum für Lehrentwicklung, TH Köln

Schritt für Schritt: Wie lässt sich ein SoTL-Projekt umsetzen?

Die Umsetzung eines SoTL-Projekts unterscheidet sich nicht unbedingt von Ihrer Forschung im Fach. Sie durchlaufen in mehreren Schritten einen Forschungsprozess, um empirische Erkenntnisse zur eigenen Lehre zu generieren.

Der Ausgangspunkt einer SoTL-Forschung sind meist Beobachtungen in Ihrer eigenen Lehre. So erkennen Sie z. B. Probleme, Herausforderungen oder Potentiale in Ihrer Lehrveranstaltung, die eine genauere Betrachtung anregen. Daraus können Sie eine passende Fragestellung für Ihr SoTL-Projekt entwickeln.

Wie in jedem Forschungsprojekt gilt es, für Ihre ausgewählte Fragestellung eine passende Möglichkeit finden, um die Daten zu erheben. In Ihrem SoTL-Projekt können Sie dabei frei zwischen qualitativen, quantitativen oder Mixed-Methods-Ansätzen wählen. Sollte die Wahl der Methode einmal schwerfallen, berät und unterstützt Sie das ZLE dabei, Ihr SoTL-Projekt durchzuführen. Natürlich können auch schon vorhandene Daten ausgewertet werden, beispielsweise aus früheren Forschungsprojekten oder Dokumente von Studierenden wie Hausarbeiten oder Portfolios.

Damit Ihre Kolleg*innen und die Lehrcommunity von Ihrem SoTL-Projekt erfahren, ist es wichtig, Ihre Erkenntnisse zu verschriftlichen und zu publizieren. Dazu analysieren und prüfen Sie die gewonnenen Ergebnisse mit einer passenden Auswertungsmethode und ziehen Schlüsse, was sich daraus für Ihre eigene Lehre ergibt. Sie können Ihr SoTL-Projekt z. B. in verschiedenen Publikationsoutlets der Hochschullehre und Hochschuldidaktik veröffentlichen.

Wie erfahren andere von meinem SoTL-Projekt?

Um Ihr Projekt in der Lehrcommunity zu verbreiten, stehen Ihnen verschiedene Möglichkeiten offen. Häufig bieten hochschuldidaktische Zentren Veranstaltungen an, in denen Sie sich vernetzen können, wie beispielsweise die Night of the Scholars an der TH Köln. Hier können Sie Ihre Forschungsergebnisse präsentieren und diskutieren. Auch hochschuldidaktische Tagungen bieten sich dafür an, sich auszutauschen. Sie können als Lehrende an diesen Tagungen teilnehmen und ausgeschriebene Calls for Participation nutzen, um eigene Beiträge einzureichen.

Hierzu zählen beispielsweise:

Noch nicht genug von SoTL?

Dann hören Sie in den Podcast von Dr. Birgit Szczyrba mit e-teaching.org hinein!

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THspaces, ILIAS oder doch MS Teams? Lehr-Lern-Plattformen im Überblick

Mitchi Seidel — Thu, 27 Oct 2022 13:04:35 +0000

Kurz erklärt: Welche Lehr-Lern-Plattformen bietet die TH Köln ihren Lehrenden an?

THspaces ist eine intuitive, zeitgemäße und studierendenzentrierte Plattform mit Fokus auf die agile und kommunikative Lehre. Studierende, Lehrende und Mitarbeitende können sich interdisziplinär austauschen und hochschulweit engagieren. Mehr dazu.

ILU ist ein lehrendenzentrierendes Learning Management System (LMS), mit dem Sie digitale Lehr- und Lernmaterialien erstellen sowie Ihren Studierenden zur Verfügung stellen können. Die Plattform dient dazu, Lehrende und Lernende miteinander zu vernetzen, Evaluationen durchzuführen sowie didaktische Szenarien für ganze Kurse umzusetzen. Mehr dazu.

Microsoft Teams ist ein virtueller Arbeitsraum, in dem Mitglieder eines Teams synchron zusammenarbeiten. Dabei können Sie zahlreiche Funktionen nutzen, zum Beispiel private und Gruppenchats, Datei- und Dokumentenablage, Aufgabenplanung, Kanäle und Videokonferenzen. Mehr dazu.

Was können die Lehr-Lern-Plattformen im Vergleich?

Die an der TH Köln angebotenen Lehr-Lern-Plattformen haben einen unterschiedlichen Funktionsumfang und Fokus.

Fokus
Funktionen
Einsatz

THspaces	ILIAS	Microsoft Teams
Studierendenzentrierte Plattform, interdisziplinäre und hochschulweite Kommunikations- und Kollaborationsprozesse zu unterstützen.	Lehrendenzentriertes Lernmanagementsystem, um Lehr-Lernprozesse zu unterstützen und Materialien sowie Kurse zu verwalten.	Virtueller Arbeitsraum, um synchrone Zusammenarbeit zu ermöglichen.

THspaces	ILIAS	Microsoft Teams
Interaktion & Kommunikation (Lehr-Lern-Communities, Nachrichten, Posts)	Interaktion & Kommunikation (Blog, Forum)	Interaktion & Kommunikation (Chat, Videotelefonie)
Kooperation & Kollaboration (Dynamische Startseite, Spaces, Portfolios)	Kooperation & Kollaboration (Etherpad, Wiki)	Kooperation & Kollaboration (Office-Einbindung, Streaming, Whiteboard)
Materialbereitstellung (Dateien&Medien)	Materialbereitstellung (Dateien&Medien, Literaturliste, Glossar)	Materialbereitstellung (Dateien&Medien)
Arbeitsräume (Spaces) anlegbar und veränderbar durch Lehrende und Studierende	Arbeitsräume (Kurse) anlegbar und veränderbar durch Lehrende für Studierende	Arbeitsräume (Kanäle) anlegbar und veränderbar durch Lehrende und Studierende
Transfer (Öffentliche Spaces / Seiten)		Transfer (Wikis, Einladen von Gästen)
Feedback (Kommentare)	Feedback & Evaluation (Übung, Test, Votings, Abstimmungen)
Eigene Profilseite	Eigene Profilseite
	Organisation & Struktur (Sitzungen, Buchungspool, Lernmodule)

THspaces	ILIAS	Microsoft Teams
Vorlesung	Vorlesung	Vorlesung
Seminar	Seminar	Seminar
Gruppenarbeit / Studentische Projekte	Projektseminar	Projektseminar
Einzelarbeit	Gruppenarbeit	Gruppenarbeit & Kolloquien
Lehr- und Forschungsprojekte	Einzelarbeit
	Tutorials / Trainings / Schulungen

Wie wähle ich die richtige Lehr-Lern-Plattform für mich?

Damit Sie dich richtige Lehr-Lern-Plattform wählen können, sollten Sie sich Ihr Lehrszenario genau anschauen. Möchten Sie online und meistens synchron mit ihren Studierenden arbeiten und gleichzeitig gemeinschaftlich Dateien bearbeiten? Dann könnte Microsoft Teams die richtige Wahl sein. Sie wollen, dass Ihre Studierenden selbstverantwortlich ein Arbeitsraum anlegen, Fragestellungen zum Seminar nach einem individuellen Zeitplan beantworten und sich darüber austauschen? Dann ist wahrscheinlich THspaces die richtige Plattform. Oder brauchen Sie ein umfangreiches Tool, das Ihnen alle Möglichkeiten bietet, komplexe Lernmodule zu gestalten und verschiedenste Funktionen zu integrieren? Dann ist ILIAS die erste Wahl.

Abbildung: Zentrum für Lehrentwicklung, TH Köln

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Begriffe der digitalen Lehre

Mitchi Seidel — Wed, 08 Jun 2022 09:00:41 +0000

Welche Begriffe gibt es?

Eine Veranstaltung kann stattfinden …

… in Präsenz, d. h. ausschließlich vor Ort bei räumlich gleichzeitiger (synchroner) Anwesenheit.
… online, d. h. ausschließlich als Online-Lehre (synchron und/oder asynchron).
… blended oder hybrid, d. h. in gemischter Form.

Bild: Modelle für den Einsatz digitaler Tools in der Lehre, Zentrum für Lehrentwicklung (ZLE) TH Köln, Lizenz: CC BY 4.0

Einfach erklärt: Begriffe der digitalen Lehre

Eine Präsenzveranstaltung beschreibt die Durchführung der Lehre in einem Raum in der Hochschule, bei dem der*die Lehrende*r und alle Studierenden vor Ort in diesem Raum anwesend sind. Die Kommunikation erfolgt synchron im Hochschulgebäude.

Eine Online-Veranstaltung findet durchgehend online statt. Der*Die Lehrende und alle Studierenden nehmen mit einem digitalen Endgerät an der Lehre teil und befinden sich an unterschiedlichen Standorten. Die Online-Lehre kann synchron oder asynchron sein.

Synchrone Online-Lehre: Lehrperson und Studierende treffen sich zu wiederkehrenden Terminen über ein Videokonferenztool in einer Online-Sitzung. Dabei können Vorträge seitens des*der Lehrenden ebenso Inhalt sein wie Einzel- oder Gruppenarbeiten.
Asynchrone Online-Lehre: Die Lehrperson stellt Materialien und Arbeitsaufgaben über ein Lernmanagementsystem zur Verfügung, und die Studierenden bearbeiten diese individuell als Selbstlerneinheit. Dies kann sowohl in Einzel- als auch in Gruppenarbeit geschehen.

Synchrone und asynchrone Online-Lehrveranstaltungen können auch kombiniert werden. Die Studierenden bearbeiten dann asynchron Aufgaben und Lernmaterialien und nehmen zusätzlich an terminierten Online-Sitzungen teil.

Online – Didaktische Hinweise

Hier finden Sie weiterführende Infos und Empfehlungen:

Blended Learning ist eine Kombination aus Online- und Präsenzlehre (engl. to blend = mischen), bei der sowohl asynchrone als auch synchrone Online-Elemente zum Einsatz kommen können. Blended-Learning-Formate finden i. d. R. im Wechselrhythmus statt – also eine Woche online, eine Woche offline. Die Online-Lernphasen können Online-Sessions, Online-Gruppenarbeit oder Selbstlernphasen umfassen.

Blended – Didaktische Hinweise

Hier finden Sie weiterführende Infos und Empfehlungen:

Dossier Blended Learning (Hochschulforum Digitalisierung)
Blended Learning (Universität Bochum)

Flipped Classroom bezeichnet eine spezifische Variante des Blended Learnings, bei der Wissensvermittlung und Anwendung bzw. Übung sozusagen vertauscht sind (engl. to flip = umdrehen). Außerhalb der Präsenzzeit eignen sich Studierende das Wissen selbstständig mit Hilfe von Lernmaterialien an. Hierfür werden z. B. Videos, Podcasts, Texte oder Aufzeichnungen von Lehrveranstaltungen eingesetzt. Der Vorteil des Flipped Classrooms ist, dass die gemeinsame Zeit in Präsenz genutzt werden kann, um das Erlernte zu vertiefen und anzuwenden, Ausnahmen zu besprechen und zu reflektieren und offene Fragen zu klären.

Flipped – Didaktische Hinweise

Hier finden Sie weiterführende Infos und Empfehlungen:

Materialien Flipped Classroom (TH Köln)
Gesamtszenarien: Flipped Classroom (TU Hamburg)
Inverted Classroom (Universität Bochum)

Nicht ganz eindeutig zu klären ist der Begriff der hybriden Lehre. Häufig wird damit assoziiert, dass die Studierenden sowohl vor Ort als auch von einem individuellen Standort online am Lehrangebot teilnehmen können. Grundsätzlich meint hybride Lehre aber die Kombination aus digitaler Lehre und normaler Präsenzveranstaltung – bislang meist asynchron als Blended-Learning-Format.

Die hybride Lehre umfasst demnach eine ganze Reihe von unterschiedlichen Settings, sodass sich auch die Definitionen unterscheiden:

Hybride Lehre meint das Zusammentreffen von digitaler Lehre und klassischen Präsenzformaten. Bisher geschah dies meist in asynchroner Kommunikation als blended learning.
Universität Greifswald

Durch die gezielte Verknüpfung physischer und digitaler Lernumgebungen entstehen hybride Lernräume, die vielfältige Formen der Kollaboration und Kooperation ermöglichen und eine individualisierte, flexible Kompetenzentwicklung und Wissensvermittlung unterstützen können.
Projekt HybridLR (TH Köln / Leibniz-Institut für Wissensmedien (IWM) Tübingen)

Weitgehend einig ist man sich darin, dass hybride Lehre (ähnlich wie Blended Learning) auf eine Mischung verweist (hybrid = blended = gemischt), ohne dass es aber einen klaren Konsens in der Definition gäbe.
Prof. Dr. Gabi Reinmann (Universität Hamburg)

Zusammenfassend kann man festhalten:

Hybride Lehre beschreibt…

… eine Mischung aus digitaler und analoger Lehre.
… die Verknüpfung aus physischen und digitalen Lernumgebungen.

Hybride Lehre ermöglicht…

… eine individualisierte, flexible Kompetenzentwicklung.
… eine gleichzeitige und gleichwertige Teilnahme.
… vielfältige Formen der Kollaboration und Kooperation.

Hybrid – Didaktische Hinweise

Hier finden Sie weiterführende Infos und Empfehlungen:

Hybride Lehrszenarien (e-teaching.org)
Hybride Lehre – Empfehlungen (Hochschule Rhein-Main)
Hybride Lehre – Merkblatt (Fachhochschule Bern)

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Links & Literatur

Online Lehre, didaktische Hinweise

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Hybride Lehrveranstaltungen umsetzen

Mitchi Seidel — Wed, 01 Jun 2022 10:13:33 +0000

Kurz erklärt: Was ist eine hybride Vorlesung?

Allen hybriden Veranstaltungen ist gemein, dass sich Lehrende*r und Studierende im selben realen Raum befinden und weitere Studierende online teilnehmen. Ziel ist es, alle Studierende gleichberechtigt und barrierefrei in eine Lehrveranstaltung einzubeziehen. Voraussetzung hierfür sind Räume, die technisch einwandfrei ausgestattet sind sowie eine stabile Internetverbindung auf beiden Seiten. Zu unterscheiden sind hybride Vorlesung und hybrides Seminar.

Grundlagen: Warum sollte ich eine hybride Lehrveranstaltung anbieten?

Nur wenn Studierende sich aktiv mit Inhalten auseinandersetzen und Fragen stellen, kann das Lernen erfolgreich sein. Präsenzveranstaltungen ermöglichen soziale Interaktion, kooperatives Arbeiten und akademischen Diskurs. Doch die reine Präsenzlehre verhindert eine flexible Teilnahme an akademischer Lehre, sodass abwesende Studierende die verpassten Lehrinhalte alleine aufarbeiten müssen und unter Umständen den Anschluss verlieren.

In Zukunft werden wir uns (…) die Frage stellen müssen, wofür ist eigentlich der Präsenzraum (…) und wofür ist der digitale Raum da?
Prof. Dr. Christian Kohls, „Hybride Lehrszenarien gestalten“, e-teaching.org 14.10.2020

Hybride Lehrveranstaltungen adressieren drei wesentliche Leitbilder in Studium und Lehre (TH Köln, 2018):

Leitbilder

Internationalisierung: Studierende im Ausland haben die Chance, an hybriden Veranstaltungen teilzunehmen. Externe Expert*innen im In- und Ausland können online zur Veranstaltung eingeladen werden und ihre Expertise einbringen.

Employability: Digitales und hybrides Arbeiten nimmt einen immer größeren Stellenwert ein (Mierich, 2020 & Hirsch-Kreinsen et al., 2019). Auch im Europäischen Referenzrahmen für digitale Kompetenzen (DigComp) wird die Notwendigkeit dieser Fähigkeiten für den Arbeitsmarkt betont. Daher sollten bereits im Studium hybride Technologien eingesetzt werden, um Studierende auf die moderne Arbeitswelt vorzubereiten.

Inklusion: Studierende, die aufgrund von persönlichen Hindernissen (Gesundheit, Betreuungsaufgaben, Anreise, …) nicht vor Ort in der Hochschule an einer Lehrveranstaltung teilnehmen können, sollten dennoch die Möglichkeit haben, sich gleichberechtigt zu beteiligen.

Schritt für Schritt

Hybride Vorlesungen:

Bei einer hybriden Vorlesung für eine mittlere bis große Gruppe sind Sie als Lehrende*r vor Ort in der Hochschule. Die Studierenden sitzen im Hörsaal oder schalten sich online zur Vorlesung hinzu. Alle Studierenden stellen ihre Fragen schriftlich im Chat oder in einem Audience-Response-Tool (z.B. frag.jetzt), sodass auch die von außerhalb Teilnehmenden sämtliche Fragen sehen können.
Der Bildschirm, auf dem Sie Ihren Lehrstoff zeigen, wird per Beamer oder Monitor vor Ort angezeigt, Bild und Ton werden per Videokonferenztool geteilt, Unterlagen sind via Bildschirmfreigabe zugänglich.

Hybride Seminare:

Auch bei einem Hybrid-Seminar für eine kleinere Anzahl an Studierenden sind Sie als Lehrperson vor Ort in einem geeigneten Raum mit entsprechender technischer Ausstattung. Ein Teil der Studierenden ist mit Ihnen im Raum, ein Teil ist online zugeschaltet. Ihre Präsentation, Skizzen, Berechnungen und Mitschriften teilen Sie über ein Videokonferenztool per Bildschirmfreigabe und bei Bedarf mithilfe eines Visualizers. Ihr Bildschirm wird per Beamer oder Monitor projiziert. Mit einer weitwinkligen Kamera und mehreren Mikrofonen stellen Sie sicher, dass Sie und alle Studierenden, unabhängig vom Aufenthaltsort, sich untereinander sehen und hören können. Die Randsitzungen (Anfang und Ende) des hybriden Seminars finden für alle Studierenden online statt. Das gegenseitige Kennenlernen und der Ausklang sind so für alle gleich und das Gemeinschaftsgefühl wird gefördert.

Stellen Sie sicher, dass ein Raum/Hörsaal mit der für Ihre Zwecke benötigten Ausstattung zur Verfügung steht.
Alle Studierenden müssen im Vorfeld darüber informiert werden, dass sie sowohl digital als auch in Präsenz teilnehmen können.
Kommunizieren Sie alle notwendigen Informationen wie Raumnummer, Uhrzeit, Login-Daten und Hinweise zur technischen Ausstattung im Vorfeld an die Studierenden.
Sämtliche Materialien stehen vor und während der Veranstaltung für alle Studierenden online oder über ein Lernmanagementsystem wie ILIAS oder THspaces zur Verfügung.
Testen Sie vorab alle Tools, die Sie in Ihrer hybriden Lehrveranstaltung verwenden wollen.
Informieren Sie die Studierenden vor dem ersten Termin über die Tools, die Sie verwenden wollen, damit sie sich mit dem Umgang vertraut machen können.

Planen Sie großzügig Zeit ein, damit sich alle Teilnehmenden auf die Situation einstellen und ggf. technische Probleme behoben werden können.
Stellen Sie sicher, dass alle notwendigen Materialien, Informationen, Zugangsdaten, Termine und Richtlinien jederzeit für alle Studierenden zugänglich sind (zum Beispiel mit ILIAS).
Erklären Sie in der ersten Sitzung alle Tools und Techniken, die zum Einsatz kommen werden.
Erläutern Sie die Verhaltensregeln, zum Beispiel die Art, in der Fragen gestellt und beantwortet werden.
Sorgen Sie dafür, dass vor Ort anwesende und online zugeschaltete Studierende gleichermaßen Fragen stellen und Anmerkungen teilen können.
Prüfen Sie bei einem hybriden Seminar, ob nicht nur Sie als Lehrende*r, sondern auch alle Studierenden gut zu sehen und zu hören sind.

In einer hybriden Veranstaltung mit einer großen Gruppe (Vorlesung) empfiehlt es sich, Fragen nur schriftlich im Chat oder in einem anonymen Fragetool (z.B. frag.jetzt) stellen zu lassen. Letzteres baut Hemmungen ab und integriert die Studierenden besser in die Veranstaltung.
Wenn der Vorlesungssaal hybrid ausgestattet ist und über Tischmikrofone verfügt, können Sie Fragen von physisch anwesenden Studierenden auch mündlich stellen lassen. Alternativ müssen Sie die Fragen aus dem Raum für alle wiederholen.
Hybrides Seminar: Stellen Sie sicher, dass Wortbeiträge und Inputs online wie offline möglich sind und sowohl für die Studierenden vor Ort als auch für die online Teilnehmenden gut verständlich sind.
Hybrides Seminar: Alle Studierenden müssen unabhängig von ihrem Standort an allen Interaktionen teilnehmen können. Von Aktivierungen, die nur eine Gruppe (Vor-Ort- oder Online-Studierende) durchführen kann, sollten Sie als Lehrende*r absehen.

Welche technische Ausstattung benötige ich?

Wer hilft mir?

Sie haben Fragen zur Technik? Sie möchten technische Ausstattung ausleihen? Dann wenden Sie sich an das Medienbüro (medienbuero@th-koeln.de) des ZLE!

Mehr Infos

Beamer / großer Bildschirm
Raumbeschallung
Raumkamera
LAN-Anschluss
weiterer Bildschirm für Lehrperson
Stromversorgung
Bei Bedarf: Visualizer

Seminarraum zusätzlich:

Mobiles oder festinstalliertes Videokonferenzsystem mit Kamera und Mikrofonen

Laptop
hochauflösende Webcam
Adapter oder USB-Hub zum Anschließen von LAN, Beamer oder Bildschirm, Maus und Webcam
portables Mikrofon
bei Bedarf: Hilfskraft zur Unterstützung

Laptop mit funktionsfähigem Tonausgang
stabile Internetverbindung
bei Bedarf: Kopfhörer

Endgerät mit Zugriff auf WLAN und Chat
Kopfhörer

Bei einer hybriden Vorlesung handelt es sich aus technischer Perspektive um eine Präsenzveranstaltung, die durch einen Livestream ins Internet ergänzt wird. Beim Livestreaming werden Bild und Ton in Echtzeit bereitgestellt. Präsenz-Teilnehmende sollten dabei mit übertragen werden.

Im hybriden Seminar interagieren alle Studierenden gleichberechtigt und ortsunabhängig. Wenn Online-Studierende und physisch anwesende Studierende gemeinsam in Gruppen arbeiten sollen, müssen die Vor-Ort-Studierenden eigene Endgeräte mitbringen. Um Störungen durch verschiedene Tonausgaben zu vermeiden, können Splitter an das Videokonferenzsystem angeschlossen und Kopfhörer verwendet werden.

Sie brauchen Empfehlungen für die technische Ausstattung? Eine Sammlung mit konkreten Kaufempfehlungen wurde durch den Expertisezirkel Hybride Lehrräume entwickelt (> Download mit TH-Köln-Log-In).

Technical Equipment for Hybrid Teaching at Faculty 12

Ein Projektteam der Fakultät 12 entwickelte Guidelines in englischer Sprache für ihre hybriden Lehrveranstaltungen. Hier geht es zum Dokument.

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Praxisbeispiele & Good Practices

Links & Literatur

Digitalisierung und Internationalisierung in der Hochschulbildung. Aldaghamin, A. et al. (2021)
DigComp at work – Publications Office of the EU. Kluzer, S., Centeno, C., O´Keeffe, W. (2020)
Internationale digitale Lehre unter Pandemie-Bedingungen. Kiesler, N., Dresing, K., Faber, S., Lizarazo, L., Nierste, W. & Volz, J. (2021)
Digitale Medien in Lehr-Lernkontexten – ein Mittel zur Inklusion in der wissenschaftlichen Weiterbildung? König, P. & Elsner, A. (2020)
Orts- und zeitflexibles Arbeiten. Studie der Hans-Böckler-Stiftung. Mierich, S. (2020)
Lehr- und Lernkultur der TH Köln. Strategische Leitlinien zu Lehre und Studium. TH Köln (2018)
Hybride Lehre für Faule: Wie man mit wenig Aufwand digitale Teilnahme am Präsenzseminar ermöglicht. Wieland, Mareike (2021)
Checkliste: Barrierefreiheit in der digitalen Lehre
Checkliste für Lehrende: Barrierefreie digitale Lehre (TH Köln)

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