Kurz erklärt: Was ist eine Curriculumwerkstatt?

Ein Curriculum kompetenzorientiert zu konzipieren, ist eine komplexe Aufgabe. Im Ergebnis bedeutet das: Studiengangs- und Modulziele sind aufeinander abgestimmt, der Workload ist realistisch und studierbar, Lernprozesse werden im Laufe des Studiums komplexer, alle beteiligten Kolleg*innen stehen in einem kollegialen und konstruktiven Austausch miteinander. Der Prozess der Curriculumwerkstatt trägt diesen Anforderungen Rechnung.

Was leistet eine Curriculumwerkstatt?

Wird ein Studiengang neu entwickelt oder ein bestehender weiterentwickelt, bietet sich eine Neu- oder Umstrukturierung im Rahmen einer Curriculumwerkstatt an. Eine solche Werkstatt besteht aus aufeinander abgestimmten Schritten, sodass ein Studiengang entsteht, der sich im Ergebnis durch folgende Merkmale auszeichnet:

• Lernprozesse sind handlungsorientiert und nachhaltig angelegt, sodass die erworbenen Kompetenzen auch in späteren Semestern oder nach Ende des Studiums aktualisierbar bleiben.
• Mit Hilfe von kompetenzorientierten Prüfungen wird wirklich das geprüft, was gelernt werden sollte.
• Die Qualität des Curriculums wird sichtbar und sicher, denn es wird transparent, über welche Kompetenzen ein*e Absolvent*in dieses Studiengangs verfügt.
• Lehrende können als Team inspirierende Lehre (für die Studierenden und für sich selbst) anbieten, indem die einzelnen Module und Veranstaltungen schlüssig ineinandergreifen und so weniger Reibungsverluste erzeugt werden.

Was beinhaltet eine Curriculumwerkstatt?

Eine Curriculumwerkstatt enthält vier Meilensteine und eine jährliche Qualitätssicherungsschleife.

Meilenstein 1: Von der Studiengangidee zum Absolvent*innenprofil

Am Anfang steht eine Idee für einen Studiengang. Diese Idee wird in der Beschreibung des Studiengangziels explizit: Auf welche Bedarfe und Probleme ist der Studiengang eine Antwort? Dazu passend wird das Absolvent*innenprofil entwickelt, das beschreibt, was genau die Studierenden am Ende dieses Studiums können werden.

Ein Absolvent*innenprofil beschreibt die Kompetenzen, die die Absolvent*innen eines Studienganges erwerben sollen. Ein Absolvent*innenprofil ist somit das Learning Outcome eines Studiengangs, für das keine Inhalte aufgelistet werden, sondern in dem möglichst konkret beschrieben wird, was Absolvent*innen nach dem Studiengang können werden. Dabei werden verschiedene Anforderungsbereiche oder Handlungsfelder dargestellt. Ein Absolvent*innenprofil sollte von den Personen formuliert werden, die in diesem Studiengang maßgeblich lehren werden. Darüber hinaus ist es wichtig, weitere Stakeholder wie spätere Arbeitgeber*innen, Berufsverbände, Lehrende anderer Hochschulen, Studierende beim Formulieren des Absolvent*innenprofils einzubeziehen, sie nach ihren Perspektiven zu befragen und diese mit den eigenen disziplinären und wissenschaftlichen Vorstellungen zusammenzuführen. Auch ein Benchmarking sollte durchgeführt werden, um herauszuarbeiten, inwiefern sich der Studiengang von anderen, ähnlich konturierten Angeboten an der eigenen und an anderen Hochschulen national und international unterscheidet.

Meilenstein 2: Handlungsfelder und Modulmatrix bestimmen

Aus dem handlungsorientiert formulierten Absolvent*innenprofil wird abgeleitet, welche zentralen Handlungsfelder man für den Studiengang bestimmen kann. Ein Handlungsfeld beschreibt typische Vorgänge in einem Arbeitsbereich bzw. einer beruflichen Domäne. Aus den Handlungsfeldern ergeben sich Modulcluster, d.h. es werden hier Module zusammengestellt, die den typischen Handlungsfeldern zugeordnet werden können. Diese werden dann so im Studienverlauf angeordnet, dass die angestrebten Handlungskompetenzen sukzessive erworben werden können.

Wie können aus den weit gefassten Zielen für den gesamten Studiengang einzelne Module abgeleitet und den jeweiligen Studienabschnitten zugeordnet werden?

Folgt man der konstruktivistischen Auffassung vom Lernen, geht man davon aus, dass Wissen grundsätzlich handelnd angeeignet und subjektiv konstruiert wird. Das heißt, Wissen kann nicht als fertiges Konstrukt von den Lehrenden zu den Lernenden transportiert werden, sondern es braucht Anreize für Lernhandlungen, mittels derer das Wissen von den Lernenden selbst konstruiert werden kann. Damit dieser Konstruktionsprozess so verläuft, wie Lehrende es für ihr Fach wichtig und richtig finden, bieten sie Aufgaben und Herausforderungen mit dem jeweils zum Lernstand passenden Niveau an, geben kontinuierlich Feedback und steuern auf diese Weise, was die Lernenden abspeichern und was sie als Fehler aussortieren. Für ein Curriculum ist also zu beachten, dass Kompetenzen nur in Handlungen sichtbar werden können. Daher sollte studentisches Lernen immer in Handlungen eingebettet sein. Die Komplexität der Situationen, in denen diese Handlungen vollzogen werden, steigt im Laufe des Studiums an. Das reicht von einfachen Aufgabenstellungen bis zu komplexen Projekten, die im Team selbstständig bearbeitet werden.

Dafür bietet es sich an, das Curriculum spiralförmig aufzubauen. Das bedeutet, dass der Stoff nicht aus einer Fachlogik (Kapitel A, Kapitel B, Kapitel C etc.) heraus auf die Semester verteilt wird, sondern aus einer Handlungslogik des Faches bzw. der späteren beruflichen Domäne der Studierenden (Handlung A, Handlung B, Handlung C). Handlungen können, da sie komplex sind, Aspekte aus mehreren Kapiteln umfassen. Angeordnet werden diese Lernhandlungen gleichsam in Form einer Spirale, sodass Kompetenzen im Laufe des Studiums mehrmals adressiert werden. Mit jeder Spiralrunde steigt das Niveau, z.B. indem Themen im Laufe des Studiums komplexer oder Aufgabenstellungen freier formuliert werden, oder indem Studierende selbstständiger arbeiten oder mehr Verantwortung für die Steuerung ihrer Lernprozesse bekommen.

Radfahren lernen Kinder nicht, indem sie einen Vortrag hören, dann jemanden beim Fahren beobachten und dann selbst auf das Rad steigen. Sie fahren von Anfang an: Erst Laufrad oder Dreirad (mit vielen kreativen Ideen und Fehlern). Dann steigen sie auf ein kleines Fahrrad um und werden von einer Begleitperson gehalten. Wenn sie sich dabei sicher fühlen, fahren sie ohne gehalten zu werden. Eine nächste Stufe ist das Fahren ganz allein, am liebsten im Kreis um das Haus herum oder auf einem Feldweg ohne Verkehr. In dieser Phase üben sie, beim Fahren nach hinten zu schauen, ihre Geschwindigkeit zu erhöhen, enge Kurven zu nehmen oder scharf zu bremsen. Später lernen sie, Verkehrsregeln zu beachten und irgendwann können sie sogar situationsangemessen und selbstständig am Straßenverkehr teilnehmen. Und manche werden sogar zu einem späteren Zeitpunkt Rennradfahrer*innen.

Es gilt also zunächst zentrale Handlungsfelder zu identifizieren und diesen Modulclustern zuzuordnen, die jeweils mit Learning Outcomes versehen werden. Diesen werden dann schließlich einzelne Module zugeordnet. Die Module sollten so aufeinander abgestimmt sein, dass ein roter Faden sichtbar wird. Welche Module bauen aufeinander auf? Inwiefern tragen sie zum Learning Outcome der Handlungsfelder bei? Wird der Kompetenzerwerb sukzessive und miteinander verknüpft aufgebaut? Steigt die Komplexität der (Lern-)Handlungen mit der Semesterzahl? Was ist mit Kompetenzen oder Kompetenzbestandteilen, die quer zu den Fachinhalten liegen wie z.B. wissenschaftliches Arbeiten, Projektmanagement und anderes methodisches Know-How?

Meilenstein 3: Lernen und Prüfen im Curriculum – Veranstaltungskonzeption

Nun wird es konkret: In dieser Arbeitsphase werden Learning Outcomes, relevante Inhalte und Prüfungen für einzelne Module formuliert. Die Learning Outcomes aller Module beziehen sich direkt (von einem Semester auf das nächste) oder indirekt (über mehrere Semester hinweg) aufeinander. Das Absolvent*innenprofil gibt den Zielhorizont vor, der den Studierenden eine grobe Orientierung gibt: Wozu soll ich diese Kompetenz erwerben? Prüfungsformen und -aufgaben steuern wesentlich, wie die Studierenden lernen und arbeiten. Sie orientieren sich an der Prüfung, auch wenn Lehrende es lieber sähen, dass Studierende um des Faches willen, aus Neugier oder Interesse, mit ihnen arbeiten. Beides schließt sich jedoch nicht aus, denn letztlich gehört der Fokus auf die Prüfung zu den zentralen Aufgaben in einem Studium. Wer sich nicht mit den Prüfungen befasst, wird wahrscheinlich das Studium nicht abschließen. Daher ist es sinnvoll, die Prüfung in das Zentrum der Lehre zu stellen: Wenn Prüfungen genau die Kompetenzen adressieren, die entwickelt werden sollen, dann wird die Frage „Kommt das in der Prüfung dran?“ zu einem konstruktiven und inspirierenden Gesprächsanlass. Dieser Zusammenhang ist unter der Bezeichnung Constructive Alignment weltweit handlungsleitend für die Hochschullehre bekannt.

Meilenstein 4: Lehr- und Prüfungsorganisation und Reality Check

Abschließend werden die im jeweiligen Akkreditierungsverfahren verlangten Dokumente des Studiengangs zusammengestellt. Und auch die Kapazitäts- und Ressourcenplanung sowie das Prüfungsmanagement müssen für den Studiengang fertiggestellt werden. Hier kann deutlich werden, dass Expertise für den geplanten Studiengang fehlt oder Lehrende mit ihren alten Lehrgebieten nichts mehr zu dem Studiengang beitragen können. Dann ist es Teil der Curriculumwerkstatt, im Kollegium Lösungen dafür zu entwickeln.

Meilenstein 5: Jährliche Qualitätssicherung – Quality Check

Im Rahmen der Qualitätssicherung, insbesondere im Zuge der Systemakkreditierung, erfolgt einmal im Jahr eine datenbasierte Evaluation des Studiengangs. Diese Gesamtsicht auf den Studiengang dient der ständigen Weiterentwicklung des Studiengangs. Im Rahmen einer kleinen Curriculumwerkstatt können die Aspekte aller o.g. Meilensteine berücksichtigt werden. Werden die intendierten Ziele zufriedenstellend erreicht? Wenn nicht, liegt es an einer ungenauen oder unrealistischen Formulierung des Absolvent*innenprofils oder ist das Profil nicht mehr aktuell? Liegt es am nicht konsequenten Aufbau des Curriculums? An einzelnen Modulen oder Lehrveranstaltungen, die die beabsichtigte Vernetzung aller Module aufweichen oder stören? An der Lehr- und Prüfungsorganisation, die mit Raumnot, Prüfungshäufungen und massiv steigendem Beratungsbedarf der Studierenden einhergeht? Zusammen wird nach Lösungen gesucht, die den Studiengang kontinuierlich verbessern. Ohne diese kontinuierliche Reflexion und Weiterentwicklung kann man zwar hoffen, dass ein Studiengang das hält, was man sich davon verspricht – man weiß es aber nicht so genau.

Leitfragen für die Curriculumentwicklung

Downloads

Alle relevanten Vorlagen finden Sie in aktueller Version auf den Seiten „Studiengangentwicklung“ / des Hochschulreferats Qualitätsmanagement hier.

Links & Literatur

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Funktionsumfang

• Gruppenprozesse starten und begleiten 
• Gemeinsame Ziele und Visionen entwickeln 
• Evaluationen absolvieren 
• Beratungen durchführen

Einsatz

Die Macht der Bilder

Die Arbeit mit Lego® ist die Arbeit mit Bildern. Genauer gesagt die Arbeit mit der Visualisierung von eigenen Ideen und Gedanken. Die Arbeit mit Bildern oder auch die Arbeit mit Metaphern wird im Coaching häufig genutzt. Bilder dienen sowohl der Komplexitätsreduktion als auch dem Erhalt von Komplexität und lassen Spielraum für Deutungen.

Die Arbeit mit Bildern …

• hilft dabei, sich die eigenen unbewussten Vorstellungen bewusst zu machen und zu konkretisieren,
• ermöglicht, Gefühle zu transportieren,
• macht Sachverhalte einprägsamer,
• und ermöglicht einen Perspektivenwechsel.

Vereinfacht gesagt: Die Arbeit mit Bildern spricht unser Gehirn ganzheitlich an. Sie erreichen nicht nur die Logik, sondern auch das Gefühl. Sie machen unbewusste und unsichtbare Aspekte der eigenen Vorstellungen zum Beispiel über Zusammenarbeit, Visionen, Werte oder dergleichen durch die Gestaltung sichtbar und werden damit einer Kommunikation und Aushandlung zugänglich. Die Idee der Arbeit mit Visualisierung ist nicht neu, aber Lego® hat etwas zu bieten für co-kreative Settings, was andere Tools nicht so leicht können:

• Häufig vorhandene positive Erfahrungen mit den Bausteinen sowie eine positive Grundstimmung bei der Arbeit – und damit ein besserer Zugang zu den eigenen Ressourcen, was wichtig ist für kreative Prozesse.
• Keine eigene Leistung an Visualisierung notwendig, wie es beim Zeichnen oder Kneten der Fall ist, sondern man kann sofort etwas visualisieren.
• Man kann Teile sehr viel leichter zusammenfügen als bei anderen Materialien wie Bildkarten, Knete oder Zeichnungen und zu etwas Neuem machen, indem sich die Einzelteile auch ggfs. etwas verändern dürfen – das macht es besonders nützlich für co-kreative Prozesse, in denen aus einzelnen Perspektiven etwas neues Gemeinsames entstehen kann und nicht nur arbeitsteilig zusammengesetzt wird. 

Was ermöglicht der Einsatz von Lego® Serious Play®?

Wie kann ein Lego® Serious Play®-Workshop ablaufen?

Wenn man Lego® Serious Play® nutzen möchte, um gemeinsam als Gruppe ein Ergebnis zu entwickeln, könnte man einen Workshop wie folgt strukturieren:

1. Aufwärmen: Frischen Sie Ihre Lego®-Skills auf, indem Sie einen einfachen Arbeitsauftrag mit einer begrenzten Zahl an Steinen erteilen. Die Teilnehmenden bauen dann zum Aufwärmen einen Turm oder eine Brücke.
2. Abstraktion: Entwickeln Sie Storytelling-Skills, indem Sie die Teilnehmenden zu einer abstrakteren Aufgabe hinführen. Lassen Sie sie beispielsweise eine positive Lernerfahrung bauen, die sie als Studierende*r oder Lehrende*r gemacht haben.
3. Aufgabe: Lassen Sie die Teilnehmenden die Vision zum Workshopthema errichten. Alle erzählen währenddessen oder im Anschluss etwas zu ihrem Kunstwerk, die anderen Teilnehmenden dürfen Sachfragen stellen und sich Symbole erklären lassen.
4. Ortswechsel: Alle nehmen ihre Kunstwerke mit und kommen an einem großen Tisch zusammen. Die Aufgabe besteht nun darin, dass die Teilnehmenden ein gemeinsames Bild aus den jeweiligen Aspekten gestalten. Dinge dürfen weggelassen oder neu hinzugefügt werden.

Nicht zu vernachlässigen ist der Gesamtkontext des Workshops. Das können zum Beispiel die Teilnehmer*innen als fachlich- und hierarchisch heterogene Gruppe sein. Gleichzeitig spielen der Ort und dessen Ausgestaltung eine wichtige Rolle. Ist genug Raum, um gemeinsam etwas zu betrachten und um an etwas zu arbeiten? Kann auch im Stehen gearbeitet und gedacht werden? Ist Bewegung möglich? Wie ist die zeitliche Abfolge des Workshops strukturiert? Und nicht zuletzt: Ist das Moderationsteam mit den entsprechenden Hintergründen und speziellen Moderationsskills im Workshop ein Faktor?

Links & Literatur

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Was ist ein Projekt?

„Projekt“ bezeichnet eine Arbeitsform, bei der die Studierenden eine komplexe Problemstellung innerhalb eines gegebenen Zeitraums selbstständig bearbeiten, um am Ende praktische Ergebnisse („Produkte“) vorzulegen. Typischerweise werden Projekte in Teams bearbeitet, sodass nicht nur der individuelle Arbeitsprozess organisiert werden muss, sondern auch der Gruppenarbeitsprozess. Lernen und Lehren in Projekten nutzt diese Arbeitsform als Rahmen, der bei den Studierenden eine große Breite von Fähigkeiten anspricht und zu entwickeln hilft. So erwerben und verfeinern die Studierenden wesentliche Kompetenzen des Projektmanagements. Projektorientiertes Lernen kann mit einer Vielzahl an Möglichkeiten gestaltet werden. Projekte können unterschiedlich komplexe und fachlich anspruchsvolle Probleme zum Ausgangspunkt haben, sie können verschieden lange Zeiträume zu ihrer Bearbeitung umfassen und sie können unterschiedliche Auftraggeber*innen haben. So gibt es zum Beispiel Projekte, die durch Studierende selbst initiiert werden, bei denen externe Kooperationspartner Auftraggeber*innen sind, bei denen Lehrende den Auftrag und Kooperationsformen vorgeben. Projekte können sich auf völlig unterschiedliche Gegenstände beziehen – neben technischen, wirtschaftlichen oder sozialen Themenfeldern können Studierende auch das Lernen selbst in einem Projekt bearbeiten (vgl. Gerber, Grünvögel & van Treeck, 2016).

Was ist projektbasiertes Lernen?

Schritt für Schritt: Projektbasiertes Lernen

Wozu lernen in Projekten?

Die Projektbasierung ist ein didaktisches Arrangement, das nachhaltiges Lernen initiiert und fördert. Studierende profitieren in der Teamarbeit von der Vielfalt der Gruppe und können individuelle Fähigkeiten einbringen, im Team lernen und an den eigenen Kompetenzen arbeiten. Studien zeigen, dass Studierende zahlreiche Fähigkeiten durch projektbasiertes Lernen verbessern (vgl. Chen & Yang, 2019; Efstratia, 2014; Lasauskiene & Rauduvaite 2015):

• Entscheidungskompetenz
• Problemlösungskompetenz
• Kommunikationskompetenz
• Kooperationskompetenz
• Selbstgesteuertes und selbstreguliertes Lernen
• Selbstwirksamkeit
• Zeitmanagement

Dabei ist projektbasiertes Lernen auch eine Herausforderung, die gut durch die Lehrperson begleitet werden muss.

Prüfen mit projektbasiertem Lernen

Projektbasiertes Lernen kann sich auf einzelne kurzzeitige Sequenzen beziehen (zum Beispiel in der Kombination aus Vorlesung und projektbasiertem Lernen) oder als methodisches Prinzip ein ganzes Modul bestimmen. Entsprechend sind die Leistungsnachweise zu gestalten. Generell muss jedoch gelten, dass sich der Leistungsnachweis sowohl auf das Ergebnis („Produkt“), als auch auf den Arbeitsprozess bezieht und die Studierenden einen Anreiz haben, sich im Projekt zu engagieren und entsprechend der angestrebten Learning Outcomes zu arbeiten.

Geeignete Prüfungsformen sind je nach Outcome:

• Funktionstest des Produkts: Entworfene Produkte können gemeinschaftlich auf ihre Nutzbarkeit getestet werden. Hierzu ist es sinnvoll, dass Sie als Lehrende*r aus dem Learning Outcome der Lehrveranstaltung die Mindest- und Maximal-Kriterien formulieren, die innerhalb des Projektes für das Produkt erreicht werden können.
• Präsentation mit Diskussion: Eine Abschlusspräsentation ermöglicht den Studierenden, ihre Arbeitsergebnisse in die Welt zu bringen und Feedback zu erhalten. Positives, aber auch kritisches Feedback können das Selbstvertrauen stärken und die Weiterentwicklung fördern. Oft ist gerade der reflexive Umgang oder spezifischer die Präsentation eines Ergebnisses vor einem Stakeholder (mit Vor- und Nachteilen, wissenschaftsgeleiteter Einordnung, Einbindung der Zielgruppe) Ziel einer Projektbasierung.
• (e-)Portfolio: Ein Portfolio ermöglicht über die Einbindung im Verlauf entstandener Artefakte / Zwischenprodukte die Reflexion über den gesamten Arbeitsprozess und lässt eine Beurteilung der individuellen Leistung zu. Einfach umzusetzen ist dies mit dem Tool THspaces. Dort können sich Studierende eigene Spaces einrichten, in dem sie ihre Reflexion festhalten. Auch ILU hat eine Portfolio-Funktion.

Gestaltung einer projektbasierten Lehrveranstaltung

Ein Setting, in dem Studierende im hohen Maße selbstverantwortlich und kollegial Probleme bearbeiten müssen, muss gut organisiert sein. Die Vorbereitung und Umsetzung stellt für viele Lehrende durchaus eine Herausforderung dar und kann deswegen abschreckend wirken (vgl. Lasauskiene & Rauduvaite, 2015). Das muss es jedoch nicht! Mit der folgenden Checkliste gelingt die Vorbereitung im Handumdrehen.

Erfahrungen aus der Lehre

Technische Hochschule Köln

Die Hochschulweite Interdisziplinäre Projektwoche (HIP) an der TH Köln ist ein etabliertes digitales Format für interdisziplinäre Zusammenarbeit über Fakultäts- und Fachgrenzen hinweg. Die Studierenden lernen, in heterogenen Teams zu agieren und Verständnis für Methoden anderer Disziplinen zu entwickeln.

Technische Universität Dresden

Im Podcast Trafohaus//Lehre von Hochschuldidaktik Sachsen berichten Katharina Porepp und Dr. Robert Fischer über die Umsetzung, Lessons learned und Vorteile von projektbasiertem Lernen im Maschinenwesen.

Links & Literatur

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