Studierende sollen in Studiengängen komplexe Handlungskompetenzen erwerben. Diese Handlungskompetenzen werden zunehmend durch KI-Technologien beeinflusst.

KI kann dabei einerseits neue Erkenntnismethoden eröffnen und produktivere Arbeitsweisen durch vielfältig einsatzbare KI-Modelle ermöglichen. Andererseits ermöglicht es KI jedoch auch, bei eigentlich gut angelegten Kompetenzentwicklungsansätzen Lernprozesse zu „shortcuten“ und Anforderungen zu umgehen. Lernanlässe bleiben ungenutzt. KI offenbart und verstärkt darüber hinaus bereits zuvor bestehende strukturelle Schwächen didaktischer Konzepte und in der Kompetenzentwicklung.

Aufgrund der Auswirkungen neuer KI-Technologien müssen KI-Kompetenzen daher explizit und systematisch entwickelt werden, denn KI-gestützte Werkzeuge werden von Studierenden bereits flächendeckend genutzt. KI-Kompetenzen sind die Voraussetzung, um fachliche Handlungsfähigkeit, fachliche Qualität und gute wissenschaftliche Praxis in einer KI-geprägten Hochschullehre zu sichern. Verschiedene KI-Kompetenzrahmen (z. B. des Stifterverbands) adressieren diese Spannungsfelder über definierte Kompetenzbereiche.

Die Vermittlung von KI-Kompetenzen stellt Lehrende häufig vor die Herausforderung, geeignete KI-Tools in relevanten Anwendungsfällen im Studium und späteren Berufsleben der Studierenden zu integrieren. Gleichzeitig fehlt es vielfach an strukturierten, sofort einsetzbaren und didaktisch tragfähigen Formaten. Unsere 60-minütigen Lehrimpulse bieten einen Einstieg, um KI-Kompetenzen niedrigschwellig in der Lehrentwicklung zu verankern. Zusätzlich zu den untenstehenden Lehrimpulsen ist die Veröffentlichung dreier weiterer Lehrimpulse im April geplant.

Überblick über die einzelnen Lehrimpulse

Lehrimpuls #1: Forschungsfragen mit THKI Chat entwickeln

Befähigen Sie Studierende im Dialog mit dem hochschulweiten KI-Interface THKI Chat je nach Kontext Ihrer Lehrveranstaltung eine Forschungsfrage (z.B. für ein Projekt oder eine Hausarbeit) zu entwickeln und so den systematischen Umgang mit großen KI-Sprachmodellen im Forschungskontext zu erlernen.

Lehrimpuls #2: Textdokumente mit THKI Chat weiterverarbeiten

Mithilfe dieses Lehrimpulses erlernen Studierende, wie sie mit Textmaterialien arbeiten, die sie selbst verantworten oder bereitstellen – etwa eigene Entwürfe, Seminararbeiten oder freigegebene Textdokumente wie PDFs oder Word-Dateien – und dabei bewusst auf einen sachgerechten, datenschutzkonformen und urheberrechtskonformen Umgang mit Texten achten.

Lehrimpuls #3: Arbeitsweisen kritisch reflektieren mit THKI Chat

Vermitteln Sie Ihren Studierenden, wie sie KI-Tools wie THKI Chat gezielt und effektiv einsetzen, um das eigene Bearbeiten von Aufgaben sowie das Anwenden von Methodiken und Herangehensweisen im wissenschaftlichen Arbeiten kritisch zu reflektieren, zu strukturieren und anzupassen.

Empfehlungen / Hinweise für die Praxis

Die Lehrimpulse können darüber hinaus untereinander kombiniert werden, um z. B. zu vermitteln, wie bestimmte Arbeitsprozesse über den Einsatz von KI-Systemen unterstützt, erweitert und effizienter gestaltet werden können. 

Außerdem kann jeder einzelne Lehrimpuls hinsichtlich des Ablaufs, der Dauer und der Zielstellung variiert und mit didaktischen Methoden erweitert werden.

Hinweise zu Verknüpfungsmöglichkeiten, Variationen und Erweiterungen finden Sie auf den Lehrpfade-Artikeln der einzelnen Lehrimpulse sowie auf den zum Download bereitgestellten PDF-Dokumenten.

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Vermittelte KI-Kompetenzen

• Praktische generative KI-Kompetenzen
  • Prompting
  • Content-Erstellung

Ablauf des Lehrimpulses (60min)

Lassen Sie die Studierenden zunächst eigene Erfahrungen sammeln und einen Arbeitsprozess reflektieren, der  mit einem zuvor behandelten Thema oder einer Aufgabe in Zusammenhang steht.

Die Studierenden sollen dabei im Dialog mit THKI Chat:

• ihre eigene Arbeitsweise beschreiben und
• konkrete Verbesserungsvorschläge generieren lassen.

Diskutieren Sie mit den Studierenden die Ergebnisse und Eindrücke der Erprobung anhand folgender Fragen:

• Wie hilfreich ist THKI Chat beim Reflektieren und Verbessern der eigenen Arbeitsweise?
• Wie konkret sind die erhaltenen Verbesserungsvorschläge?
• Wie gut lassen sich die Verbesserungsvorschläge in das eigene Arbeiten integrieren?

Zeigen Sie den Studierenden nun das gezielte Reflektieren eigener Arbeitsprozesse mithilfe von THKI Chat. Demonstrieren Sie dabei, wie KI zur Erweiterung und Unterstützung der persönlichen Reflexion eingesetzt werden kann, nicht zu deren Ersetzung:

1. Starten eines neuen Chats in THKI Chat.
2. Einfügen des Ausgangsprompts (s. u.), Ausfüllen der Lücke und Absenden des Prompts.
3. Beantworten der Fragen, die THKI Chat stellt.
4. Kommentieren und kritisches Einordnen der Antwort des KI-Systems, d .h. der Stärken und Schwächen und Verbesserungspotentiale.
5. Einfügen des Folgeprompts, Ergänzen der Lücke durch ein Verbesserungspotential.
6. Erneutes Kommentieren und kritisches Einordnen des Outputs von THKI Chat, z. B. hinsichtlich Nutzens, Effizienz, Praktikabilität der vorgeschlagenen Möglichkeiten.
7. Gegebenenfalls iterative Anpassung, bis ein akzeptables Ergebnis vorliegt und abschließende Einordnung des KI-Outputs.

Lassen Sie die Studierenden mithilfe der Promptvorlagen und der vorangegangenen Demonstration nun erneut eine eigene Arbeitsweise im Dialog mit THKI Chat reflektieren und anpassen.

Reflektieren Sie mit den Studierenden folgende Fragen:

• Welchen Mehrwert bietet es mir, meine Arbeitsweise mit KI zu strukturieren und reflektieren? 
  • Zeitersparnis
  • Inspiration und niedrigschwelliger Einstieg in eine Arbeitsweise, -methode oder -technik
  • zusätzliche Reflektion des eigenen Ansatzes im Dialog mit der KI-Anwendung
  • Steigerung der Effizienz und Optimierung der persönlichen Arbeitsweise
  • Entwicklung transferierbarer KI-Kompetenzen

• Welche Risiken bestehen beim Einsatz von KI zur Reflektion der eigenen Arbeitsweise? 
  • Fehlinformationen oder nicht geeignete Vorschläge der KI-Anwendung
  • „Halluzinationen“: KI-Anwendung erfindet angeblich erprobte Arbeitstechniken oder Methoden, für die sich jedoch keine Belege finden lassen.
  • Mangelnde Eigenleistung: Abläufe oder Verknüpfungen einzelner Arbeitsschritte oder -techniken werden nicht eigenständig durchdacht, sondern unreflektiert aus dem KI-Output übernommen.
• Wann und wozu eignet sich der Einsatz von KI zur Reflektion von Arbeitsprozessen? 
  • Am Anfang eines Arbeitsprozesses: zur Inspiration, zur Strukturierung, als Orientierungshilfe
  • Im späteren Stadium eines Arbeitsprozesses: zur Reflexion und methodischen Schärfung einzelner Arbeitsschritte
  • Nach Beendigung eines Arbeitsprozesses: zur Reflexion der eigenen Arbeitsweise und zur Optimierung wiederkehrender Arbeitsprozesse

Promptvorlagen

Variationen

Sie können diesen Lehrimpuls etwa folgendermaßen anpassen:

• Die Studierenden lassen THKI den „idealen“ Ablauf eines bestimmten Arbeitsprozesses generieren. Daraufhin beschreiben sie ihren eigenen Ablauf und lassen sich von der KI Möglichkeiten aufzeigen, um bestimmte Methoden und Arbeitsschritteaus dem „idealen“ Ablauf in ihren eigenen Arbeitsprozess zu integrieren. Lassen Sie Studierende ihre Ergebnisse und Eindrücke im Plenum vorstellen und diskutieren Sie Vorteile, Nachteile, Praktikabilität und Nutzen der generierten Vorschläge.
• Teilen Sie die Studierenden in Gruppen ein, die jeweils unterschiedliche Arbeitstechniken mit dem KI-System diskutieren und hinsichtlich vorab festgelegter Kriterien analysieren sollen. Lassen Sie die Ergebnisse im Plenum diskutieren.
• Bereiten Sie Beschreibungen fachspezifischer Arbeitstechniken als PDF- oder Word-Dateien vor. Lassen Sie die Studierenden diese Dateien jeweils in THKI Chat hochladen, um die Arbeitstechniken anschließend mit dem KI-System zu diskutieren, analysieren und in die persönliche Arbeitsweise zu integrieren.

Erweiterung

Dieser Lehrimpuls lässt sich beispielsweise mit folgenden didaktischen Methoden erweitern:

Mögliche Verknüpfung mit weiteren Lehrimpulsen

• Lehrimpuls #1: Forschungsfragen entwickeln mit THKI Chat
• Lehrimpuls #2: Textdokumente mit THKI Chat weiterverarbeiten

Links & Literatur

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Vermittelte KI-Kompetenzen

• Praktische generative KI-Kompetenzen 
  • Prompting
  • Content-Erstellung
• Praktische analytische KI-Kompetenzen 
  • Datenbasiertes Handeln 
• Kritische Einordnung 

Basierend auf dem Kompetenzmodell des Stifterverband „KI-Kompetenzen in deutschen Unternehmen„

Ablauf des Lehrimpulses (60min)

Lassen Sie die Studierenden zunächst aktiv eigene Erfahrungen sammeln und einen zuvor behandelten, nicht urheberrechtlich geschützten Text oder ein eigenes PDF in THKI Chat hochladen.
Die Studierenden lassen dann mithilfe der KI:

• eine strukturierte Zusammenfassung erstellen oder
• zentrale Thesen und Argumente extrahieren oder
• Fachbegriffe und deren Bedeutung im Textkontext erläutern.

Diskutieren Sie mit den Studierenden die Ergebnisse und Eindrücke der Erprobung anhand folgender Fragen:

• War die Unterstützung durch KI hilfreich beim Entwickeln der Zusammenfassung bzw. Textanalyse?
• Wie wird die Qualität der erzeugten Zusammenfassung bzw. Textanalyse eingeschätzt?

Zeigen Sie den Studierenden nun das gezielte Arbeiten mit Text-Retrieval in THKI Chat zur Orientierung. Demonstrieren Sie, wie KI zur Erweiterung und Unterstützung der eigenen Fähigkeiten eingesetzt werden kann, nicht zu deren Ersetzung:

1. Starten eines neuen Chats in THKI Chat
2. Hochladen eines Textdokuments (z. B. PDF) 
3. Einfügen des Ausgangsprompts (s. u.) 
4. Kommentieren des KI-Outputs (Texttreue, Verständlichkeit, Vollständigkeit) 
5. Einfügen eines Folgeprompts zur Vertiefung oder Präzisierung 
6. Erneutes Kommentieren und kritisches Einordnen 
7. Gegebenenfalls iterative Anpassung, bis ein fachlich akzeptables Ergebnis vor- liegt oder die Studierenden das Ergebnis selbst weiterformulieren

Lassen Sie die Studierenden mithilfe der Promptvorlagen und der vorangegangenen Demonstration nun erneut die eigene Arbeitsweise im Dialog mit THKI Chat reflektieren und anpassen.

Reflektieren Sie mit den Studierenden über folgende Fragen: 

Welchen Mehrwert bietet mir KI bei der Arbeit mit Texten?

• Zeitersparnis beim ersten Durchdringen umfangreicher Texte
• Niedrigschwelliger Einstieg in komplexe oder fremde Themenfelder
• Unterstützung beim Strukturieren, Gliedern und Zusammenfassen
• Unterstützung beim Vergleich mehrerer Texte oder Positionen
• Verbesserung des Textverständnisses durch Nachfragen im Dialog
• Zusätzliche Reflektion des eigenen Ansatzes im Dialog mit der KI-Anwendung
• Entwicklung transferierbarer Kompetenzen (z. B. KI-Kompetenzen)

Welche Risiken bestehen beim Einsatz von KI zur Textarbeit?

• Fehlinterpretationen oder Verkürzungen von Argumenten
• Auslassung relevanter Textstellen
• Scheinsicherheit durch gut formulierte, aber unvollständige Zusammenfassungen
• Unkritische Übernahme von KI-Formulierungen ohne Abgleich mit dem Origi- naltext
• Abnahme der eigenen Lese- und Analyseleistung bei falschem Einsatz

Wann und wozu eignet sich der Einsatz von KI zur Textarbeit?

• Zu Beginn der Auseinandersetzung mit einem Text: zur Orientierung
• Während der Bearbeitung: zur Strukturierung und Klärung einzelner Aspekte
• Am Ende: zur Überprüfung des eigenen Verständnisses oder zur Zusammenfassung

Promptvorlagen

Variationen

Sie können diesen Lehrimpuls etwa folgendermaßen anpassen: 

• Studierende laden einen Text in THKI Chat hoch, lassen eine Zusammenfassung erstellen und gleichen diese mit dem Originaltext ab, um zu prüfen, ob zentrale Inhalte fehlen oder zu stark vereinfacht wurden.
• Studierende verfassen zunächst selbst eine kurze Zusammenfassung eines Textes und lassen diesen danach von der KI zusammenfassen, um beide Fassungen miteinander zu vergleichen und Unterschiede in Schwerpunktsetzung, Detailgrad und Verständlichkeit zu erkennen.
• Studierende stellen der KI gezielte Fragen zu einem hochgeladenen Text, zum Beispiel zu zentralen Argumenten oder Begriffen. Die Antworten werden anschließend im Originaltext nachgeschlagen und überprüft.
• Studierende lassen einen komplexen fachlichen Text von der KI vereinfachen und prüfen danach, ob die Kernaussagen erhalten geblieben sind oder ob Inhalte verfälscht wurden.

Erweiterung

Dieser Lehrimpuls lässt sich beispielsweise mit folgenden didaktischen Methoden erweitern:

Mögliche Verknüpfung mit weiteren Lehrimpulsen 

• Lehrimpuls #1: Forschungsfragen mit THKI Chat entwickeln
• Lehrimpuls #3: Arbeitsweisen kritisch reflektieren mit THKI Chat

Links & Literatur

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Vermittelte KI-Kompetenzen

• Praktische generative KI-Kompetenzen
  • Prompting
  • Content-Erstellung
• Kritische und ethische Einordnung

Ablauf des Lehrimpulses (60min)

Lassen Sie die Studierenden zunächst eigene Erfahrungen sammeln und zum zuletzt besprochenen Text/Thema/Experiment mithilfe von THKI Chat eine Forschungsfrage generieren.

Diskutieren Sie mit den Studierenden die Ergebnisse und Eindrücke der Erprobung anhand dieser beiden Fragen:

• War die Unterstützung durch die KI hilfreich beim Entwickeln der Forschungsfrage?
• Wie schätzt ihr die Qualität der entwickelten Forschungsfrage ein?

Zeigen Sie das gezielte Entwickeln einer Forschungsfrage. Demonstrieren Sie den Studierenden folgende Schritte, wie sie KI zur Erweiterung und Unterstützung der eigenen Fähigkeiten einsetzen:

1. Starten eines neuen Chats in THKI Chat
2. Einfügen des Ausgangsprompts (s.u.) und Ausfüllen der Platzhalter
3. Kommentieren des KI-Outputs (hinsichtlich Zugehörigkeit zum Fachbereich, Detailtiefe, Umsetzbarkeit, etc.)
4. Einfügen des ersten Folgeprompts und Ausfüllen der Platzhalter
5. Kommentieren des angepassten KI-Outputs
6. Gegebenfalls über einen weiteren Folgeprompt das Ergebnis erneut in gewünschter Hinsicht anzupassen (Detailgrad, Auslassen eines Teilaspekts, Hinzufügen eines Teilaspekts, Formulierungshinweise, etc.)
7. Die KI den Output anpassen lassen bis ein akzeptables Thema formuliert wurde, bzw. dieses Thema durch geringfügige Anpassungen selber formulieren

Lassen Sie die Studierenden nun eigene Forschungsfragen gezielt entwickeln. Die Promptvorlagen sollen dabei den Studierenden eine Orientierung bieten und den Einstieg in das Arbeiten mit der KI erleichtern.

Reflektieren Sie mit den Studierenden folgende Fragen:

Welchen Mehrwert bietet es mir, meine Forschungsfrage mit KI zu entwickeln?

• Zeitersparnis
• Inspiration und niedrigschwelliger Einstieg in ein Themengebiet
• Zusätzliche Reflektion des Ansatzes über den Dialog mit der KI
• Vermeiden häufiger Fehler: zu enges oder zu weites Thema, fehlender Aktualitätsbezug, keine Verbindung von Forschungsfrage und Methodik
• Steigerung der Qualität der gefunden Forschungsfrage
• Entwicklung transferierbarer Kompetenzen (z. B. KI-Kompetenzen)

Welche Risiken bestehen beim Einsatz von KI zur Entwicklung einer Forschungsfrage?

• Fehlinformationen, die von der KI-Anwendung bereitgestellt werden
• „Halluzinationen“: KI-Anwendung erfindet Zitate, Referenzen oder Quellen, die nicht existieren
• Mangelnde Eigenleistung: Begründungen für Argumente oder Verknüpfungen von Inhalten werden nicht eigenständig durchdacht, sondern unreflektiert aus dem KI-Output übernommen

Wann und wozu eignet sich der Einsatz von KI zur Entwicklung einer Forschungsfrage?

• Am Anfang des Themenfindungsprozesses: zur Inspiration, als Orientierungshilfe
• Im späteren Stadium des Forschungsprozesses: zur Reflexion und inhaltlichen Schärfung einer Forschungsfrage

Promptvorlagen

Variationen

Sie können diesen Lehrimpuls etwa folgendermaßen anpassen:

• Die Studierenden reflektieren und schärfen selbst entwickelte Forschungsfragen im Dialog mit der KI, um den Fokus auf effektive Zusammenarbeit mit KI-Systemen zu legen.
• Die Studierenden diskutieren interaktiv mit der KI eine Vielzahl generierter Forschungsfragen, um eine begründete Bewertung und Abwägung der Vorschläge vorzunehmen.
• Die Studierenden entwickeln eigene Prompts zum Generieren und Reflektieren von Forschungsfragen, um einen Einstieg in das Prompt-Engineering zu erhalten.

Erweiterung

Dieser Lehrimpuls lässt sich beispielsweise mit folgenden didaktischen Methoden erweitern:

Mögliche Verknüpfung mit weiteren Lehrimpulsen 

• Lehrimpuls #2: Textdokumente mit THKI Chat weiterverarbeiten 
• Lehrimpuls #3: Arbeitsweisen kritisch reflektieren mit THKI Chat

Links & Literatur

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Kurz erklärt: Was ist das Lern- und Forschungszentrum :metabolon?

Das Lern- und Forschungszentrum (LFZ) :metabolon befindet sich an einem Abfallverwertungszentrum auf einer Siedlungsabfalldeponie in Lindlar, d.h. zwischen Köln und Gummersbach. :metabolon als fakultätsübergreifendes Lern- und Forschungszentrum der TH Köln steht allen Lehrenden und Studierenden offen! 

Die TH Köln bietet mit dem LFZ :metabolon eine Plattform für holistisches Lernen, Lehren und Forschen für Nachhaltigkeit und Zirkuläre Wertschöpfung. Die unterschiedlichen Wechselbeziehungen von Technik, Ökologie, Ökonomie, Gesellschaft bilden die Basis für Nachhaltige Entwicklung in Lehre und Forschung ab. 

Schritt für Schritt

Welchen Vorteil bietet das LFZ :metabolon für meine Lehrveranstaltung?

:metabolon als außerhochschulischer Lernort bietet die Möglichkeit, inter- und transdisziplinäre, holistische Lernarrangements für Nachhaltige Entwicklung und Zirkuläre Wertschöpfung zu konzipieren, so dass

• induktive Lernmethoden auf Basis von Fall- und Anwendungsbeispielen aus der Praxis ein Verständnis der Theorie ermöglichen,
• Selbststudium und kollaboratives und ko-kreatives Arbeiten kreatives Handeln fördern und eine Verknüpfung der transdisziplinären Lerninhalte erreicht wird,
• die Konfrontation mit Herausforderungen der Praxis sowie die Reflexion der eigenen Problemlösungsstrategie zur Werte- und Persönlichkeitsentwicklung beiträgt.

Die Lernsettings und -arrangements ermöglichen eine kombinierte Vermittlung von fachlich-methodischen, aktivitäts- und umsetzungsorientierten, sozial-kommunikativen und personalen Kompetenzen. Die erworbenen Kompetenzen qualifizieren die Studierenden für verantwortliche Tätigkeiten in einer sich wandelnden Berufswelt (Employability) und befähigen sie zur aktiven Mitgestaltung und nachhaltigen Entwicklung der Gesellschaft (Global Citzienship) bei.

Dieser Ansatz entspricht auch den Zielen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung:

Neuorientierung von Bildung und Lernen, sodass jeder die Möglichkeit hat, sich das Wissen, die Fähigkeiten, Werte und Einstellungen anzueignen, die erforderlich sind, um zu einer nachhaltigen Entwicklung beizutragen. (BMBF, 2022, o.S.)

Welche Lernorte gibt es am LFZ :metabolon?

Am LFZ :metabolon gibt es unterschiedliche Lernorte und Seminarräume, die für die unterschiedlichsten Lernformate geeignet sind. Die Lernformate ergeben sich aus den Inhalten Ihrer Lehrveranstaltung. Am LFZ :metabolon ist es sehr gut möglich, inter- und transdisziplinäre Lerngruppen zusammen zu führen.

Das Gelände ist zu einen Freizeitgelände mit Sitzbereichen ausgebaut. Über eine Treppe mit 360 Stufen kann die Aussichtsplattform auf dem mehr als 40 Jahre alten und gut 80 m hohen Müllberg erreicht werden.

Für den Bereich Forschung / forschendes Lernen gibt es eine breite Infrastruktur, die vor allem verschiedenste verfahrenstechnische Anlagen sowie analytische Laborräume umfasst.

Am Abfallverwertungszentrum können eine Vergärungs- und Kompostierungsanlage, eine Deponiesickerwasserkläranlage, der Restmüllumschlag- sowie Kleinanlieferbereich und die Rostaschenaufbereitungsanlage besichtigt werden.

Links & Literatur

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Kurz erklärt: Was ist eine Curriculumwerkstatt?

Ein Curriculum kompetenzorientiert zu konzipieren, ist eine komplexe Aufgabe. Im Ergebnis bedeutet das: Studiengangs- und Modulziele sind aufeinander abgestimmt, der Workload ist realistisch und studierbar, Lernprozesse werden im Laufe des Studiums komplexer, alle beteiligten Kolleg*innen stehen in einem kollegialen und konstruktiven Austausch miteinander. Der Prozess der Curriculumwerkstatt trägt diesen Anforderungen Rechnung.

Was leistet eine Curriculumwerkstatt?

Wird ein Studiengang neu entwickelt oder ein bestehender weiterentwickelt, bietet sich eine Neu- oder Umstrukturierung im Rahmen einer Curriculumwerkstatt an. Eine solche Werkstatt besteht aus aufeinander abgestimmten Schritten, sodass ein Studiengang entsteht, der sich im Ergebnis durch folgende Merkmale auszeichnet:

• Lernprozesse sind handlungsorientiert und nachhaltig angelegt, sodass die erworbenen Kompetenzen auch in späteren Semestern oder nach Ende des Studiums aktualisierbar bleiben.
• Mit Hilfe von kompetenzorientierten Prüfungen wird wirklich das geprüft, was gelernt werden sollte.
• Die Qualität des Curriculums wird sichtbar und sicher, denn es wird transparent, über welche Kompetenzen ein*e Absolvent*in dieses Studiengangs verfügt.
• Lehrende können als Team inspirierende Lehre (für die Studierenden und für sich selbst) anbieten, indem die einzelnen Module und Veranstaltungen schlüssig ineinandergreifen und so weniger Reibungsverluste erzeugt werden.

Was beinhaltet eine Curriculumwerkstatt?

Eine Curriculumwerkstatt enthält vier Meilensteine und eine jährliche Qualitätssicherungsschleife.

Meilenstein 1: Von der Studiengangidee zum Absolvent*innenprofil

Am Anfang steht eine Idee für einen Studiengang. Diese Idee wird in der Beschreibung des Studiengangziels explizit: Auf welche Bedarfe und Probleme ist der Studiengang eine Antwort? Dazu passend wird das Absolvent*innenprofil entwickelt, das beschreibt, was genau die Studierenden am Ende dieses Studiums können werden.

Ein Absolvent*innenprofil beschreibt die Kompetenzen, die die Absolvent*innen eines Studienganges erwerben sollen. Ein Absolvent*innenprofil ist somit das Learning Outcome eines Studiengangs, für das keine Inhalte aufgelistet werden, sondern in dem möglichst konkret beschrieben wird, was Absolvent*innen nach dem Studiengang können werden. Dabei werden verschiedene Anforderungsbereiche oder Handlungsfelder dargestellt. Ein Absolvent*innenprofil sollte von den Personen formuliert werden, die in diesem Studiengang maßgeblich lehren werden. Darüber hinaus ist es wichtig, weitere Stakeholder wie spätere Arbeitgeber*innen, Berufsverbände, Lehrende anderer Hochschulen, Studierende beim Formulieren des Absolvent*innenprofils einzubeziehen, sie nach ihren Perspektiven zu befragen und diese mit den eigenen disziplinären und wissenschaftlichen Vorstellungen zusammenzuführen. Auch ein Benchmarking sollte durchgeführt werden, um herauszuarbeiten, inwiefern sich der Studiengang von anderen, ähnlich konturierten Angeboten an der eigenen und an anderen Hochschulen national und international unterscheidet.

Meilenstein 2: Handlungsfelder und Modulmatrix bestimmen

Aus dem handlungsorientiert formulierten Absolvent*innenprofil wird abgeleitet, welche zentralen Handlungsfelder man für den Studiengang bestimmen kann. Ein Handlungsfeld beschreibt typische Vorgänge in einem Arbeitsbereich bzw. einer beruflichen Domäne. Aus den Handlungsfeldern ergeben sich Modulcluster, d.h. es werden hier Module zusammengestellt, die den typischen Handlungsfeldern zugeordnet werden können. Diese werden dann so im Studienverlauf angeordnet, dass die angestrebten Handlungskompetenzen sukzessive erworben werden können.

Wie können aus den weit gefassten Zielen für den gesamten Studiengang einzelne Module abgeleitet und den jeweiligen Studienabschnitten zugeordnet werden?

Folgt man der konstruktivistischen Auffassung vom Lernen, geht man davon aus, dass Wissen grundsätzlich handelnd angeeignet und subjektiv konstruiert wird. Das heißt, Wissen kann nicht als fertiges Konstrukt von den Lehrenden zu den Lernenden transportiert werden, sondern es braucht Anreize für Lernhandlungen, mittels derer das Wissen von den Lernenden selbst konstruiert werden kann. Damit dieser Konstruktionsprozess so verläuft, wie Lehrende es für ihr Fach wichtig und richtig finden, bieten sie Aufgaben und Herausforderungen mit dem jeweils zum Lernstand passenden Niveau an, geben kontinuierlich Feedback und steuern auf diese Weise, was die Lernenden abspeichern und was sie als Fehler aussortieren. Für ein Curriculum ist also zu beachten, dass Kompetenzen nur in Handlungen sichtbar werden können. Daher sollte studentisches Lernen immer in Handlungen eingebettet sein. Die Komplexität der Situationen, in denen diese Handlungen vollzogen werden, steigt im Laufe des Studiums an. Das reicht von einfachen Aufgabenstellungen bis zu komplexen Projekten, die im Team selbstständig bearbeitet werden.

Dafür bietet es sich an, das Curriculum spiralförmig aufzubauen. Das bedeutet, dass der Stoff nicht aus einer Fachlogik (Kapitel A, Kapitel B, Kapitel C etc.) heraus auf die Semester verteilt wird, sondern aus einer Handlungslogik des Faches bzw. der späteren beruflichen Domäne der Studierenden (Handlung A, Handlung B, Handlung C). Handlungen können, da sie komplex sind, Aspekte aus mehreren Kapiteln umfassen. Angeordnet werden diese Lernhandlungen gleichsam in Form einer Spirale, sodass Kompetenzen im Laufe des Studiums mehrmals adressiert werden. Mit jeder Spiralrunde steigt das Niveau, z.B. indem Themen im Laufe des Studiums komplexer oder Aufgabenstellungen freier formuliert werden, oder indem Studierende selbstständiger arbeiten oder mehr Verantwortung für die Steuerung ihrer Lernprozesse bekommen.

Radfahren lernen Kinder nicht, indem sie einen Vortrag hören, dann jemanden beim Fahren beobachten und dann selbst auf das Rad steigen. Sie fahren von Anfang an: Erst Laufrad oder Dreirad (mit vielen kreativen Ideen und Fehlern). Dann steigen sie auf ein kleines Fahrrad um und werden von einer Begleitperson gehalten. Wenn sie sich dabei sicher fühlen, fahren sie ohne gehalten zu werden. Eine nächste Stufe ist das Fahren ganz allein, am liebsten im Kreis um das Haus herum oder auf einem Feldweg ohne Verkehr. In dieser Phase üben sie, beim Fahren nach hinten zu schauen, ihre Geschwindigkeit zu erhöhen, enge Kurven zu nehmen oder scharf zu bremsen. Später lernen sie, Verkehrsregeln zu beachten und irgendwann können sie sogar situationsangemessen und selbstständig am Straßenverkehr teilnehmen. Und manche werden sogar zu einem späteren Zeitpunkt Rennradfahrer*innen.

Es gilt also zunächst zentrale Handlungsfelder zu identifizieren und diesen Modulclustern zuzuordnen, die jeweils mit Learning Outcomes versehen werden. Diesen werden dann schließlich einzelne Module zugeordnet. Die Module sollten so aufeinander abgestimmt sein, dass ein roter Faden sichtbar wird. Welche Module bauen aufeinander auf? Inwiefern tragen sie zum Learning Outcome der Handlungsfelder bei? Wird der Kompetenzerwerb sukzessive und miteinander verknüpft aufgebaut? Steigt die Komplexität der (Lern-)Handlungen mit der Semesterzahl? Was ist mit Kompetenzen oder Kompetenzbestandteilen, die quer zu den Fachinhalten liegen wie z.B. wissenschaftliches Arbeiten, Projektmanagement und anderes methodisches Know-How?

Meilenstein 3: Lernen und Prüfen im Curriculum – Veranstaltungskonzeption

Nun wird es konkret: In dieser Arbeitsphase werden Learning Outcomes, relevante Inhalte und Prüfungen für einzelne Module formuliert. Die Learning Outcomes aller Module beziehen sich direkt (von einem Semester auf das nächste) oder indirekt (über mehrere Semester hinweg) aufeinander. Das Absolvent*innenprofil gibt den Zielhorizont vor, der den Studierenden eine grobe Orientierung gibt: Wozu soll ich diese Kompetenz erwerben? Prüfungsformen und -aufgaben steuern wesentlich, wie die Studierenden lernen und arbeiten. Sie orientieren sich an der Prüfung, auch wenn Lehrende es lieber sähen, dass Studierende um des Faches willen, aus Neugier oder Interesse, mit ihnen arbeiten. Beides schließt sich jedoch nicht aus, denn letztlich gehört der Fokus auf die Prüfung zu den zentralen Aufgaben in einem Studium. Wer sich nicht mit den Prüfungen befasst, wird wahrscheinlich das Studium nicht abschließen. Daher ist es sinnvoll, die Prüfung in das Zentrum der Lehre zu stellen: Wenn Prüfungen genau die Kompetenzen adressieren, die entwickelt werden sollen, dann wird die Frage „Kommt das in der Prüfung dran?“ zu einem konstruktiven und inspirierenden Gesprächsanlass. Dieser Zusammenhang ist unter der Bezeichnung Constructive Alignment weltweit handlungsleitend für die Hochschullehre bekannt.

Meilenstein 4: Lehr- und Prüfungsorganisation und Reality Check

Abschließend werden die im jeweiligen Akkreditierungsverfahren verlangten Dokumente des Studiengangs zusammengestellt. Und auch die Kapazitäts- und Ressourcenplanung sowie das Prüfungsmanagement müssen für den Studiengang fertiggestellt werden. Hier kann deutlich werden, dass Expertise für den geplanten Studiengang fehlt oder Lehrende mit ihren alten Lehrgebieten nichts mehr zu dem Studiengang beitragen können. Dann ist es Teil der Curriculumwerkstatt, im Kollegium Lösungen dafür zu entwickeln.

Meilenstein 5: Jährliche Qualitätssicherung – Quality Check

Im Rahmen der Qualitätssicherung, insbesondere im Zuge der Systemakkreditierung, erfolgt einmal im Jahr eine datenbasierte Evaluation des Studiengangs. Diese Gesamtsicht auf den Studiengang dient der ständigen Weiterentwicklung des Studiengangs. Im Rahmen einer kleinen Curriculumwerkstatt können die Aspekte aller o.g. Meilensteine berücksichtigt werden. Werden die intendierten Ziele zufriedenstellend erreicht? Wenn nicht, liegt es an einer ungenauen oder unrealistischen Formulierung des Absolvent*innenprofils oder ist das Profil nicht mehr aktuell? Liegt es am nicht konsequenten Aufbau des Curriculums? An einzelnen Modulen oder Lehrveranstaltungen, die die beabsichtigte Vernetzung aller Module aufweichen oder stören? An der Lehr- und Prüfungsorganisation, die mit Raumnot, Prüfungshäufungen und massiv steigendem Beratungsbedarf der Studierenden einhergeht? Zusammen wird nach Lösungen gesucht, die den Studiengang kontinuierlich verbessern. Ohne diese kontinuierliche Reflexion und Weiterentwicklung kann man zwar hoffen, dass ein Studiengang das hält, was man sich davon verspricht – man weiß es aber nicht so genau.

Leitfragen für die Curriculumentwicklung

Downloads

Alle relevanten Vorlagen finden Sie in aktueller Version auf den Seiten „Studiengangentwicklung“ / des Hochschulreferats Qualitätsmanagement hier.

Links & Literatur

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Was ist ein Projekt?

„Projekt“ bezeichnet eine Arbeitsform, bei der die Studierenden eine komplexe Problemstellung innerhalb eines gegebenen Zeitraums selbstständig bearbeiten, um am Ende praktische Ergebnisse („Produkte“) vorzulegen. Typischerweise werden Projekte in Teams bearbeitet, sodass nicht nur der individuelle Arbeitsprozess organisiert werden muss, sondern auch der Gruppenarbeitsprozess. Lernen und Lehren in Projekten nutzt diese Arbeitsform als Rahmen, der bei den Studierenden eine große Breite von Fähigkeiten anspricht und zu entwickeln hilft. So erwerben und verfeinern die Studierenden wesentliche Kompetenzen des Projektmanagements. Projektorientiertes Lernen kann mit einer Vielzahl an Möglichkeiten gestaltet werden. Projekte können unterschiedlich komplexe und fachlich anspruchsvolle Probleme zum Ausgangspunkt haben, sie können verschieden lange Zeiträume zu ihrer Bearbeitung umfassen und sie können unterschiedliche Auftraggeber*innen haben. So gibt es zum Beispiel Projekte, die durch Studierende selbst initiiert werden, bei denen externe Kooperationspartner Auftraggeber*innen sind, bei denen Lehrende den Auftrag und Kooperationsformen vorgeben. Projekte können sich auf völlig unterschiedliche Gegenstände beziehen – neben technischen, wirtschaftlichen oder sozialen Themenfeldern können Studierende auch das Lernen selbst in einem Projekt bearbeiten (vgl. Gerber, Grünvögel & van Treeck, 2016).

Was ist projektbasiertes Lernen?

Schritt für Schritt: Projektbasiertes Lernen

Wozu lernen in Projekten?

Die Projektbasierung ist ein didaktisches Arrangement, das nachhaltiges Lernen initiiert und fördert. Studierende profitieren in der Teamarbeit von der Vielfalt der Gruppe und können individuelle Fähigkeiten einbringen, im Team lernen und an den eigenen Kompetenzen arbeiten. Studien zeigen, dass Studierende zahlreiche Fähigkeiten durch projektbasiertes Lernen verbessern (vgl. Chen & Yang, 2019; Efstratia, 2014; Lasauskiene & Rauduvaite 2015):

• Entscheidungskompetenz
• Problemlösungskompetenz
• Kommunikationskompetenz
• Kooperationskompetenz
• Selbstgesteuertes und selbstreguliertes Lernen
• Selbstwirksamkeit
• Zeitmanagement

Dabei ist projektbasiertes Lernen auch eine Herausforderung, die gut durch die Lehrperson begleitet werden muss.

Prüfen mit projektbasiertem Lernen

Projektbasiertes Lernen kann sich auf einzelne kurzzeitige Sequenzen beziehen (zum Beispiel in der Kombination aus Vorlesung und projektbasiertem Lernen) oder als methodisches Prinzip ein ganzes Modul bestimmen. Entsprechend sind die Leistungsnachweise zu gestalten. Generell muss jedoch gelten, dass sich der Leistungsnachweis sowohl auf das Ergebnis („Produkt“), als auch auf den Arbeitsprozess bezieht und die Studierenden einen Anreiz haben, sich im Projekt zu engagieren und entsprechend der angestrebten Learning Outcomes zu arbeiten.

Geeignete Prüfungsformen sind je nach Outcome:

• Funktionstest des Produkts: Entworfene Produkte können gemeinschaftlich auf ihre Nutzbarkeit getestet werden. Hierzu ist es sinnvoll, dass Sie als Lehrende*r aus dem Learning Outcome der Lehrveranstaltung die Mindest- und Maximal-Kriterien formulieren, die innerhalb des Projektes für das Produkt erreicht werden können.
• Präsentation mit Diskussion: Eine Abschlusspräsentation ermöglicht den Studierenden, ihre Arbeitsergebnisse in die Welt zu bringen und Feedback zu erhalten. Positives, aber auch kritisches Feedback können das Selbstvertrauen stärken und die Weiterentwicklung fördern. Oft ist gerade der reflexive Umgang oder spezifischer die Präsentation eines Ergebnisses vor einem Stakeholder (mit Vor- und Nachteilen, wissenschaftsgeleiteter Einordnung, Einbindung der Zielgruppe) Ziel einer Projektbasierung.
• (e-)Portfolio: Ein Portfolio ermöglicht über die Einbindung im Verlauf entstandener Artefakte / Zwischenprodukte die Reflexion über den gesamten Arbeitsprozess und lässt eine Beurteilung der individuellen Leistung zu. Einfach umzusetzen ist dies mit dem Tool THspaces. Dort können sich Studierende eigene Spaces einrichten, in dem sie ihre Reflexion festhalten. Auch ILU hat eine Portfolio-Funktion.

Gestaltung einer projektbasierten Lehrveranstaltung

Ein Setting, in dem Studierende im hohen Maße selbstverantwortlich und kollegial Probleme bearbeiten müssen, muss gut organisiert sein. Die Vorbereitung und Umsetzung stellt für viele Lehrende durchaus eine Herausforderung dar und kann deswegen abschreckend wirken (vgl. Lasauskiene & Rauduvaite, 2015). Das muss es jedoch nicht! Mit der folgenden Checkliste gelingt die Vorbereitung im Handumdrehen.

Erfahrungen aus der Lehre

Technische Hochschule Köln

Die Hochschulweite Interdisziplinäre Projektwoche (HIP) an der TH Köln ist ein etabliertes digitales Format für interdisziplinäre Zusammenarbeit über Fakultäts- und Fachgrenzen hinweg. Die Studierenden lernen, in heterogenen Teams zu agieren und Verständnis für Methoden anderer Disziplinen zu entwickeln.

Technische Universität Dresden

Im Podcast Trafohaus//Lehre von Hochschuldidaktik Sachsen berichten Katharina Porepp und Dr. Robert Fischer über die Umsetzung, Lessons learned und Vorteile von projektbasiertem Lernen im Maschinenwesen.

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Kurz erklärt: Was ist eine hybride Vorlesung?

Allen hybriden Veranstaltungen ist gemein, dass sich Lehrende*r und Studierende im selben realen Raum befinden und weitere Studierende online teilnehmen. Ziel ist es, alle Studierende gleichberechtigt und barrierefrei in eine Lehrveranstaltung einzubeziehen. Voraussetzung hierfür sind Räume, die technisch einwandfrei ausgestattet sind sowie eine stabile Internetverbindung auf beiden Seiten. Zu unterscheiden sind hybride Vorlesung und hybrides Seminar.

Grundlagen: Warum sollte ich eine hybride Lehrveranstaltung anbieten?

Nur wenn Studierende sich aktiv mit Inhalten auseinandersetzen und Fragen stellen, kann das Lernen erfolgreich sein. Präsenzveranstaltungen ermöglichen soziale Interaktion, kooperatives Arbeiten und akademischen Diskurs. Doch die reine Präsenzlehre verhindert eine flexible Teilnahme an akademischer Lehre, sodass abwesende Studierende die verpassten Lehrinhalte alleine aufarbeiten müssen und unter Umständen den Anschluss verlieren.

In Zukunft werden wir uns (…) die Frage stellen müssen, wofür ist eigentlich der Präsenzraum (…) und wofür ist der digitale Raum da?

Prof. Dr. Christian Kohls, „Hybride Lehrszenarien gestalten“, e-teaching.org 14.10.2020

Hybride Lehrveranstaltungen adressieren drei wesentliche Leitbilder in Studium und Lehre (TH Köln, 2018):

Bei einer hybriden Vorlesung handelt es sich aus technischer Perspektive um eine Präsenzveranstaltung, die durch einen Livestream ins Internet ergänzt wird. Beim Livestreaming werden Bild und Ton in Echtzeit bereitgestellt. Präsenz-Teilnehmende sollten dabei mit übertragen werden.

Im hybriden Seminar interagieren alle Studierenden gleichberechtigt und ortsunabhängig. Wenn Online-Studierende und physisch anwesende Studierende gemeinsam in Gruppen arbeiten sollen, müssen die Vor-Ort-Studierenden eigene Endgeräte mitbringen. Um Störungen durch verschiedene Tonausgaben zu vermeiden, können Splitter an das Videokonferenzsystem angeschlossen und Kopfhörer verwendet werden.

Sie brauchen Empfehlungen für die technische Ausstattung? Eine Sammlung mit konkreten Kaufempfehlungen wurde durch den Expertisezirkel Hybride Lehrräume entwickelt (> Download mit TH-Köln-Log-In).

Praxisbeispiele & Good Practices

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