Vermittelte KI-Kompetenzen

• Praktische generative KI-Kompetenzen 
  • Prompting
  • Content-Erstellung
• Praktische analytische KI-Kompetenzen 
  • Datenbasiertes Handeln 
• Kritische Einordnung 

Basierend auf dem Kompetenzmodell des Stifterverband „KI-Kompetenzen in deutschen Unternehmen„

Ablauf des Lehrimpulses (60min)

Lassen Sie die Studierenden zunächst aktiv eigene Erfahrungen sammeln und einen zuvor behandelten, nicht urheberrechtlich geschützten Text oder ein eigenes PDF in THKI Chat hochladen.
Die Studierenden lassen dann mithilfe der KI:

• eine strukturierte Zusammenfassung erstellen oder
• zentrale Thesen und Argumente extrahieren oder
• Fachbegriffe und deren Bedeutung im Textkontext erläutern.

Diskutieren Sie mit den Studierenden die Ergebnisse und Eindrücke der Erprobung anhand folgender Fragen:

• War die Unterstützung durch KI hilfreich beim Entwickeln der Zusammenfassung bzw. Textanalyse?
• Wie wird die Qualität der erzeugten Zusammenfassung bzw. Textanalyse eingeschätzt?

Zeigen Sie den Studierenden nun das gezielte Arbeiten mit Text-Retrieval in THKI Chat zur Orientierung. Demonstrieren Sie, wie KI zur Erweiterung und Unterstützung der eigenen Fähigkeiten eingesetzt werden kann, nicht zu deren Ersetzung:

1. Starten eines neuen Chats in THKI Chat
2. Hochladen eines Textdokuments (z. B. PDF) 
3. Einfügen des Ausgangsprompts (s. u.) 
4. Kommentieren des KI-Outputs (Texttreue, Verständlichkeit, Vollständigkeit) 
5. Einfügen eines Folgeprompts zur Vertiefung oder Präzisierung 
6. Erneutes Kommentieren und kritisches Einordnen 
7. Gegebenenfalls iterative Anpassung, bis ein fachlich akzeptables Ergebnis vor- liegt oder die Studierenden das Ergebnis selbst weiterformulieren

Lassen Sie die Studierenden mithilfe der Promptvorlagen und der vorangegangenen Demonstration nun erneut die eigene Arbeitsweise im Dialog mit THKI Chat reflektieren und anpassen.

Reflektieren Sie mit den Studierenden über folgende Fragen: 

Welchen Mehrwert bietet mir KI bei der Arbeit mit Texten?

• Zeitersparnis beim ersten Durchdringen umfangreicher Texte
• Niedrigschwelliger Einstieg in komplexe oder fremde Themenfelder
• Unterstützung beim Strukturieren, Gliedern und Zusammenfassen
• Unterstützung beim Vergleich mehrerer Texte oder Positionen
• Verbesserung des Textverständnisses durch Nachfragen im Dialog
• Zusätzliche Reflektion des eigenen Ansatzes im Dialog mit der KI-Anwendung
• Entwicklung transferierbarer Kompetenzen (z. B. KI-Kompetenzen)

Welche Risiken bestehen beim Einsatz von KI zur Textarbeit?

• Fehlinterpretationen oder Verkürzungen von Argumenten
• Auslassung relevanter Textstellen
• Scheinsicherheit durch gut formulierte, aber unvollständige Zusammenfassungen
• Unkritische Übernahme von KI-Formulierungen ohne Abgleich mit dem Origi- naltext
• Abnahme der eigenen Lese- und Analyseleistung bei falschem Einsatz

Wann und wozu eignet sich der Einsatz von KI zur Textarbeit?

• Zu Beginn der Auseinandersetzung mit einem Text: zur Orientierung
• Während der Bearbeitung: zur Strukturierung und Klärung einzelner Aspekte
• Am Ende: zur Überprüfung des eigenen Verständnisses oder zur Zusammenfassung

Promptvorlagen

Variationen

Sie können diesen Lehrimpuls etwa folgendermaßen anpassen: 

• Studierende laden einen Text in THKI Chat hoch, lassen eine Zusammenfassung erstellen und gleichen diese mit dem Originaltext ab, um zu prüfen, ob zentrale Inhalte fehlen oder zu stark vereinfacht wurden.
• Studierende verfassen zunächst selbst eine kurze Zusammenfassung eines Textes und lassen diesen danach von der KI zusammenfassen, um beide Fassungen miteinander zu vergleichen und Unterschiede in Schwerpunktsetzung, Detailgrad und Verständlichkeit zu erkennen.
• Studierende stellen der KI gezielte Fragen zu einem hochgeladenen Text, zum Beispiel zu zentralen Argumenten oder Begriffen. Die Antworten werden anschließend im Originaltext nachgeschlagen und überprüft.
• Studierende lassen einen komplexen fachlichen Text von der KI vereinfachen und prüfen danach, ob die Kernaussagen erhalten geblieben sind oder ob Inhalte verfälscht wurden.

Erweiterung

Dieser Lehrimpuls lässt sich beispielsweise mit folgenden didaktischen Methoden erweitern:

Mögliche Verknüpfung mit weiteren Lehrimpulsen 

• Lehrimpuls #1: Forschungsfragen mit THKI Chat entwickeln
• Lehrimpuls #3: Arbeitsweisen kritisch reflektieren mit THKI Chat

Links & Literatur

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Der Beitrag Lehrimpuls #2: Textdokumente mit THKI Chat weiterverarbeiten  erschien zuerst auf Lehrpfade.

Welche Funktionen erfüllt das Schreiben für den Kompetenzerwerb an der Hochschule?

Texte sind das zentrale Kommunikationsmittel für die Wissenschaft. Das Schreiben von Texten ist zugleich ein kaum zu unterschätzendes Denkwerkzeug, das dazu verhelfen kann, neue Ideen zu generieren, Wissen zu vernetzen und kritisches Denken zu schulen. Das heißt, dass Schreiben nicht bloß als ‚Transportmittel‘ für Wissen und Informationen dient, sondern auch eine epistemisch-heuristische Funktion erfüllt. Schreiben einschließlich Berechnungen, Erstellen von Zeichnungen, CAD und weiteren Visualisierungen ist somit für alle Fächer wichtig, um zugleich fachliche Inhalte zu erarbeiten und fachliches Denken einzuüben und zu vertiefen.

Neben Haus- und Abschlussarbeiten, die das wissenschaftliche Schreiben trainieren, sind an der TH Köln auch andere Textsorten wie Portfolios, Seminar- und Versuchsprotokolle, Praktikums-, Praxis- und Reflexionsberichte, Dokumentationen und weitere praktische schriftliche Prüfungsformen von Bedeutung. Textsorten sind Muster, an denen sich Schreibende bei der formalen und inhaltlichen Gestaltung eines Textes orientieren und die Lesende als Erwartung an die formal-inhaltliche Gestaltung an einen Text herantragen. Durch das Lesen und Schreiben verschiedener Textsorten lernen Studierende, wie in ihrem Fachbereich Fragen gestellt und Probleme gelöst werden. Sie können sich durch ein reflektiertes Textsortenwissen auch schneller an neue Kommunikationssituationen in der wissenschaftlichen wie auch der beruflichen Praxis anpassen. Insbesondere das Schreiben im Hochschulkontext ist durch einen komplexen kognitiven Prozess gekennzeichnet, für dessen Bewältigung Studierende individuelle (Schreib-)Strategien entwickeln müssen. Wissenschaftliches Arbeiten und Schreiben erfordert ein Zusammenspiel verschiedener Teilkompetenzen (Informations-, Lese- und Schreibkompetenz, aber auch generische Teilkompetenzen wie Selbstregulation oder digitale Kompetenzen) sowie Wissen über Inhalte, Sprache oder Adressat*innen (s. Abbildung). Somit zielt das wissenschaftliche Schreiben auf höhere Lernzielebenen wie Analyse, Synthese und Beurteilung und muss schrittweise gelernt und gelehrt werden, ohne und in Zukunft auch mit KI. Beides sollte aus unserer Sicht in die Lehre integriert werden, doch nicht als zusätzlicher Lehrstoff, sondern als Werkzeug in der Lehrpraxis, die ganz konkret fachliche wie metakognitive Kompetenzen schult und somit einen Gewinn für alle Seiten darstellt.

Inwiefern verändert die Nutzung von KI beim Schreiben den Kompetenzerwerb?

Durch den Einsatz von Large Language Models (LLM) bzw. von KI-generierten Texten verschieben sich die Kompetenzen, die für das wissenschaftliche Schreiben erforderlich sind: Schreibende verfassen keine Texte mehr von Grund auf, sondern sie weisen sprachverarbeitende KI an, Text zu generieren und prüfen, beurteilen und überarbeiten die KI-generierten Textelemente. Dieses Phänomen ist bereits in der Techniksoziologie (Rammert, Schulz-Schäfer, Latour u. a.) und der Kybernetik als Verschiebung von ausführenden Handlungen in Mensch-Maschine-Interaktion bekannt, wie die Nutzung von Navigationsgeräten veranschaulicht: Die Maschine berechnet eine vom Menschen vorgegebene Route. Der Mensch prüft, ob die geplante Route realistisch ist, seinem Bedarf entspricht und richtet sich in der weiteren Anwendung nach den Vorschlägen der Maschine. In dieser Kompetenzverlagerung steckt Potenzial, aber sie birgt ebenso Unwägbarkeiten und Gefahren. Die Funktion des wissenschaftlichen Schreibens – auch mit KI – bleibt dagegen das Erkenntnisinteresse eines Menschen, also die Epistemik des Schreibprozesses. Für das Schreiben an der Hochschule und im Anschluss daran im Beruf kann die Nutzung von THKI Chat neue Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung auch mit Blick auf Future Skills (wie technologische, transformative oder ethische Kompetenzen) eröffnen, doch auch dies muss ganz konkret in der Lehre gemeinsam mit Studierenden eingeübt und reflektiert werden.

Wie lässt sich KI gewinnbringend und verantwortungsvoll für das wissenschaftliche Schreiben nutzen?

Der Schreibprozess ist geprägt von fachlichen Konventionen, individuellen Strategien und bisherigen Schreiberfahrungen, aber auch durch die zur Verfügung stehenden Werkzeuge und Technologien, mit deren Hilfe Text entsteht: Notizbuch, Computer und nun auch maschinelle Intelligenz können kognitive Prozesse beeinflussen und entlasten, so dass Kapazitäten frei werden für andere Denkaufgaben. Daher ist davon auszugehen, dass KI-Tools Schreib- und somit auch Wissenschaftspraktiken beeinflussen werden und vice versa. In welchem Ausmaß sich wissenschaftliche Praktiken und Konzepte von Autor*innenschaft verändern werden, ist derzeit noch nicht abzusehen. Das Fundament für wissenschaftliche Texte bilden nach wie vor die Prinzipien guter wissenschaftlicher Praxis: Der*die Verfasser*in trägt die Verantwortung für den eigenen Text und muss transparent und kritisch mit fremder und eigener Forschung und dem Zustandekommen der Ergebnisse umgehen. Daher wird es für Sie als Lehrende umso wichtiger, Studierende die fachlichen Schreibpraktiken in der Lehre einüben zu lassen, damit für sie etwa die Funktion der vollständigen und korrekten Angabe von Quellen, die Richtigkeit von Berechnungen, die Normenkonformität technischer Zeichnungen und von CAD-Darstellungen usw. deutlich wird. Es ist an Ihnen, den Studierenden zu vermitteln, dass es sich dabei nicht um eine langweilige Pflichtübung oder ein zu vernachlässigendes Oberflächenphänomen handelt: Nutzende bleiben nicht nur für die formale Richtigkeit des Textes verantwortlich, den die Maschine generiert. Natürlich bleiben Menschen auch die verantwortende Instanz, um beispielsweise zu prüfen,

• ob eine Forschungsfrage einer Hausarbeit geeignet ist,
• ob der Zusammenhang zwischen mehreren Arbeitshypothesen richtig ist,
• ob die gewählte Methode geeignet ist, um das Forschungsanliegen zu klären,
• ob Einzelaussagen im generierten Text richtig oder falsch sind – das gilt auch für Visualisierungen –,
• ob generierte Aussagen für die Leserschaft nachvollziehbar sind und den Erwartungen den jeweiliger Lesenden, also der Textsorte, entsprechen,
• ob der Aufbau und die Argumentation schlüssig sind,
• ob von der Maschine angegebene Quellen überhaupt existieren,
• ob die für das Thema relevanten Quellen im Text enthalten sind und
• ob die angegebenen Quellen wissenschaftlichen und möglicherweise sogar ethischen Standards entsprechen.

Nach derzeitigem Stand ist es für Studierende nach wie vor unerlässlich, alle Bestandteile des Schreibprozesses auch ohne KI-Tools bewältigen zu können, um sie zielführend und reflektiert einzusetzen. KI-Tools können den Schreibprozess an vielen Stellen entlasten oder effizienter gestalten. Studierende können die bekannten KI-Tools unter Ihrer Anleitung in Bezug auf Folgendes explorieren: Vorschläge einholen für die Themenfindung/Ideen-generierung, Strukturierungsansätze für Texte, Feedback zum selbstständig erstellten Text auf den Ebenen der Rechtschreibung, Zeichensetzung, des Layouts, der Zitationsregeln, möglicherweise auch zum Ausdruck oder gar Inhalt.

Ein Risiko könnte darin bestehen, dass Studierende gerade beim ersten wissenschaftlichen Schreiben im Studium (in einigen Fächern im ersten Semester, in anderen erst mit der Abschlussarbeit) überfordert und nicht im wissenschaftlichen Arbeiten ausgebildet sind. Sie könnten dann ganze Texte von ChatGPT generieren lassen und diese übernehmen, ohne die oben genannten formalen und inhaltlichen Aspekte kritisch zu prüfen. So stellt sich für Lehrende die Frage, ob die Studierenden, die nun ein Studium aufnehmen, ebenso wie ihre Kommiliton*innen höheren Semesters auch in der Lage bleiben müssen, einen wissenschaftlichen Text selbstständig ohne generative KI verfassen zu können. Alternativ stellt sich die Frage, ob sich grundsätzlich Lehrmethoden und Prüfungsformen etwa durch Einbindung einer mündlichen Prüfung oder Verteidigung von schriftlichen Arbeiten ändern müssen. Dies könnte die Grundlage bleiben, um auch Texte anderer auf ihre Wissenschaftlichkeit hin zu überprüfen und letztlich gegebene Informationen kritisch einschätzen und bewerten zu können. Diese Kompetenz bleibt eine der wesentlichen Kompetenzen, die Studierende während ihres Studiums erwerben und für ihr späteres Berufsleben, vor allem auch als Bürger*innen einer demokratischen Gesellschaft benötigen. Was bedeutet dies nun ganz konkret für das Lehren und Lernen an der Hochschule?

Hinweise für die Praxis

Die Weiterentwicklung von KI ist sehr dynamisch und daher ist es ratsam, auf dem Laufenden zu bleiben. Am Ende des Artikels finden Sie entsprechende Empfehlungen für aktuelle Publikationen und Videos zum Thema. Wir betreten mit der Arbeit mithilfe von KI-Tools Neuland und es stehen noch eine Menge Forschungsvorhaben und deren Ergebnisse aus, um auf deren Grundlage fundiert Vorschläge für die Praxis machen zu können. Nach derzeitigem Stand (März 2024) möchten wir Ihnen aber folgende fünf Anregungen für die Praxis mitgeben.

Literatur und weiterführende Links

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Der Beitrag Warum man an der Hochschule noch selbst schreiben sollte erschien zuerst auf Lehrpfade.

Das Schreibzentrum der TH Köln ist konzipiert als unterstützende Lern- und Wissensressource für all jene, die ein neutrales Text-Feedback erhalten und sich über das wissenschaftliche Schreiben auszutauschen möchten. (Vgl. zur Ausrichtung von Schreibzentren als Lernzentren: Bräuer 2016) Insbesondere die fachübergreifende Beratung des Schreibzentrums für Studierende und Promovierende aller Fakultäten ist seit einigen Jahren fest an unserer Hochschule etabliert. Sie wird in Form individueller Beratungsgespräche per Videochat und einer offenen Sprechstunde in der Hochschulbibliothek angeboten.

Das langfristige Ziel der Schreibberatung (und der weiteren Angebote des Schreibzentrums) ist es, die Schreibkompetenz an der TH Köln zu stärken und den hochschulweiten Austausch über das Schreiben zu fördern. Sie ist insofern eine wertvolle Unterstützung für Lehrende, als sie bessere Texte erhalten und mit reflektierten, gut vorbereiteten Studierenden über anstehende schriftliche Prüfungsleistungen sprechen können. Die Nachfrage ist hoch und zeigt sehr deutlich den Bedarf, über die Herausforderungen des Schreibens und studienrelevante Texte zu reden.

Was ist Schreibberatung?

In diesem Kontext und ausgehend von sozial-konstruktivistischen Lerntheorien wird Beratung grundlegend verstanden

[…] als situationsbezogene und spezifische Hilfestellung bei der Analyse und Lösung von Problemen oder bei auftauchenden komplexen Fragestellungen – wobei Beratung immer auch dialogisches und gemeinsames Denken und Handeln beinhaltet.

Thomann/Pawelleck 2013: 15

Der am Schreibzentrum verfolgte Ansatz ist zudem ausdrücklich kompetenz- und nicht defizitorientiert. Es geht also nicht darum, Schwächen und Defizite aufzudecken; ebenso wenig richtet sich ein solches Angebot ausschließlich an diejenigen, die vermeintlich Probleme mit dem Verfassen akademischer Texte haben. Vielmehr ist das Ziel der Beratungsgespräche, Selbständigkeit und Lernerautonomie zu fördern, vorhandene Stärken zu erkennen und so die individuelle Lernmotivation zu stärken.

Typische, wiederkehrende Themen der Schreibberatung haben etwa konkret mit Texten (Themeneingrenzung, Formulierung einer Fragestellung, Gliederung, Argumentation, Stil, Formulierungen etc.), aber auch mit dem Schreiben als komplexem Prozess (Schreibstrategien, Zeitmanagement, Überwindung von Schreibproblemen etc.) und kommunikativer Handlung (Adressatenorientierung, Lesererwartungen etc.) zu tun.

Warum Peer-to-Peer?

Um möglichen Hemmschwellen bei der Inanspruchnahme der Schreibberatung entgegenzuwirken, ist die Schaffung von Peer-to-Peer-Lernumgebungen eine wichtige Ergänzung des genannten Ansatzes. Mit dem Begriff Peer werden üblicherweise Personen bezeichnet, die sich in einer ähnlichen Lebenssituation befinden und prinzipiell gleichrangig sind, etwa hinsichtlich ihres Alters oder ihres sozialen Status. (Vgl. Treidler/Westphal/Stroot 2014: 15f.) Diese Idee der Gleichrangigkeit bildet den Kern des Peer-Settings in der Schreibberatung und hier liegt der Mehrwert eines solchen Beratungsformats: Eine Beratung von Peer-Schreibtutor*innen, d. h. von (entsprechend geschulten) Studierenden für Studierende, findet grundsätzlich auf Augenhöhe statt. Sie stellt damit ein besonders niederschwelliges Angebot dar, das Hürden abbaut und bei dem es leichter fällt „[…] die vermeintlich ‚doofen‘ Fragen zu stellen, da die Begegnung in einem prüfungsfreien Raum stattfindet.“ (Fröhlich/Langelahn/Wenzel 2024: 136)

Bei der Peer-Schreibberatung handelt es sich um „[…] eine Lernaktivität von mindestens zwei Lernenden, in der durch ein symmetrisches Lernarrangement ein gegenseitiger Austausch über Wissen und Erfahrungen stattfindet sowie gemeinsam Ideen (weiter-)entwickelt werden.“ (Brinkschulte 2014: 127) Während Schreibtutor*innen ihre Erfahrungen und ihr Wissen zum Schreiben in ein Beratungsgespräch einbringen, steuern die Ratsuchenden ihr fachlich-inhaltliches Wissen bei. (Vgl. Grieshammer/Peters 2014: 437f.) Es ist also ausdrücklich nicht die Aufgabe von Peer-Tutor*innen, in der fachübergreifenden Schreibberatung fachliche Inhalte zu vermitteln; hier unterscheidet sich die fachübergreifende Begleitung des Schreibens in der Beratung deutlich von der fachlichen Betreuung durch Lehrende (vgl. Ulmi et al. 2017: 229). Ziel der Beratung ist es vielmehr, gemeinsam mit den Ratsuchenden Wege zur Beantwortung einer Frage oder Lösung eines Problems zu finden. Die individuellen Anliegen der Ratsuchenden stehen dabei stets im Vordergrund.

Insofern ist Peer-Schreibberatung eine Form des kollaborativen Lernens, die Selbst-ständigkeit und die Entfaltung individueller Potenziale fördert. (Vgl. Henkel/Vollmer 2014: 53ff.) Denn in der Peer-Schreibberatung geht es nicht primär darum, Texte zu optimieren. Ziel eines solchen Angebots ist vielmehr, die akademische Schreibkompetenz der Ratsuchenden langfristig zu fördern und sie so auf den weiteren Studienverlauf vorzubereiten. Schreibberatung in diesem Verständnis ist nicht instruktiv oder normativ, sondern stellt „[…] eine begleitete Hinführung zum selbständigen Umgehen mit dem komplexen Schreibprozess […]“ (Brinkschulte 2014: 125) dar. Ratsuchende sollen durch die Beratungsgespräche in die Lage versetzt werden, selbständig und eigenverantwortlich die Entscheidungen zu treffen, die beim Verfassen eines wissenschaftlichen Textes notwendig sind. Ein Diktum dieses Ansatzes lautet daher, dass Beratende ausschließlich Hilfe zur Selbsthilfe leisten. (Vgl. Bräuer 2014: 272) Das bedeutet, dass keine Lösungen vorgegeben oder Antworten vorweggenommen werden, sondern Ratsuchende im Gespräch mit den Beratenden selbst auf die Lösung ihres Problems oder die Antwort auf ihre Frage stoßen.

Ein weiteres Merkmal des Peer-to-Peer-Ansatzes ist es, dass alle Beteiligten von einem solchen Lernsetting profitieren: Peer-Beratung hilft nicht nur Ratsuchenden im Hinblick auf ihre je spezifischen Problem- oder Fragestellungen weiter, sondern ermöglicht es auch den Tutor*innen selbst, wichtige Kompetenzen zu erlangen, etwa hinsichtlich Selbstreflexion, Gesprächsführung, Wissen über die Textproduktion etc. In ihrer Arbeit sammeln sie also praktische Erfahrungen, die nicht nur studien-, sondern auch berufsrelevant sind.

Die Peer-to-Peer-Beratung im Schreibzentrum

Vor diesem Hintergrund wurde am Schreibzentrum, gefördert durch zentrale Qualitätsverbesserungsmittel, eine Peer-to-Peer-Schreibberatung eingeführt: Seit 2023 bietet ein interdisziplinäres Team aus wissenschaftlichen Hilfskräften zusätzliche und niederschwellige Unterstützung im Schreiben an – von Studierenden für Studierende. Die Peer-Tutor*innen des Schreibzentrums sind in der individuellen Schreibberatung tätig und bieten außerdem eine offene Sprechstunde in der Campusbibliothek Südstadt an.

Auf ihre – zweifellos herausfordernde – Tätigkeit werden die Peer-Tutor*innen durch eine intensive Schulung vorbereitet. Die Schulung beruht auf dem Rahmenkonzept für Ausbildungen von Peer-Schreibtutor*innen der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung e. V., in dem aktuelle Erkenntnisse aus der Schreibprozessforschung, Schreibzentrumsforschung und Schreibdidaktik berücksichtigt werden.

Verwendete und weiterführende Literatur

• Bräuer, Gerd (2014): Grundprinzipien der Schreibberatung. Eine pragmatische Sicht auf die Schreibprozesstheorie. In: Dreyfürst, Stephanie/Sennewald, Nadja [Hrsg.]: Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung. Opladen, Toronto: Barbara Budrich, S. 257-282.
• Bräuer, Gerd (2016): Konzeptuelle Überlegungen zur Ausrichtung von Schreibzentren als Lernzentren. In: Ballweg, Sandra [Hrsg.]: Schreibberatung und Schreibförderung: Impulse aus Theorie, Empirie und Praxis. Frankfurt am Main: Lang, S. 337-360.
• Brinkschulte, Melanie (2014): Kollaboratives Lautes Erinnern als Methode in der Schreibberater*innen-Ausbildung. In: Westphal, Petra et al. [Hrsg.]: Peer Learning durch Mentoring, Coaching & Co. Aktuelle Wege in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Immenhausen: Prolog-Verlag, S.125-135.
• Fröhlich, Melanie/Langelahn, Elke/Wenzel, Marko (2024): Peer tutoring. Eine praxisreflexive Perspektive. In: Karsten, Andrea/Haacke-Werron, Stefanie [Hrsg.] (2024): 40 Begriffe für eine Schreibwissenschaft. Konzeptuelle Perspektiven auf Praxis und Praktiken des Schrei-bens. Bielefeld: wbv Media, S. 135–141.
• Grieshammer, Ella/Peters, Nora (2014): Peer Tutoring. Antworten für Skeptiker. In: Dreyfürst, Stephanie/Sennewald, Nadja [Hrsg.]: Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung. Opladen, Toronto: Barbara Budrich, S. 437-444.
• Grieshammer, Ella et al. (2022): Zukunftsmodell Schreibberatung. Eine Anleitung zur Begleitung von Schreibenden im Studium. 5. unveränd. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
• Henkel, Christine/Vollmer, Anna (2014): Beraten auf Augenhöhe: Ein theoretisches Modell der Peer-Beratung. In: Westphal, Petra et al. [Hrsg.]: Peer Learning durch Mentoring, Coaching & Co. Aktuelle Wege in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Immenhausen: Prolog-Verlag, S. 51-58.
• Peters, Nora (2016): Schreibhilfe von Studierenden für Studierende? Eine qualitative Studie zur studentischen Schreibberatung. In: Ballweg, Sandra [Hrsg.]: Schreibberatung und Schreibförderung: Impulse aus Theorie, Empirie und Praxis. Frankfurt am Main: Lang, S. 173-189.
• Thomann, Geri/Pawelleck, Anja (2013): Studierende beraten. Opladen, Toronto: Budrich.
• Treidler, Maren/Westphal, Petra/Stroot, Thea (2014): Peer Learning. In: Westphal, Petra et al. [Hrsg.]: Peer Learning durch Mentoring, Coaching & Co. Aktuelle Wege in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Immenhausen: Prolog-Verlag, S. 15-20.
• Ulmi, Marianne et al. (2017): Textdiagnose und Schreibberatung. Fach- und Qualifizierungsarbeiten begleiten. 2., aktualisierte Auflage. Opladen, Berlin: Budrich.

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