Kurz erklärt: Was ist das Lern- und Forschungszentrum :metabolon?

Das Lern- und Forschungszentrum (LFZ) :metabolon befindet sich an einem Abfallverwertungszentrum auf einer Siedlungsabfalldeponie in Lindlar, d.h. zwischen Köln und Gummersbach. :metabolon als fakultätsübergreifendes Lern- und Forschungszentrum der TH Köln steht allen Lehrenden und Studierenden offen! 

Die TH Köln bietet mit dem LFZ :metabolon eine Plattform für holistisches Lernen, Lehren und Forschen für Nachhaltigkeit und Zirkuläre Wertschöpfung. Die unterschiedlichen Wechselbeziehungen von Technik, Ökologie, Ökonomie, Gesellschaft bilden die Basis für Nachhaltige Entwicklung in Lehre und Forschung ab. 

Schritt für Schritt

Welchen Vorteil bietet das LFZ :metabolon für meine Lehrveranstaltung?

:metabolon als außerhochschulischer Lernort bietet die Möglichkeit, inter- und transdisziplinäre, holistische Lernarrangements für Nachhaltige Entwicklung und Zirkuläre Wertschöpfung zu konzipieren, so dass

• induktive Lernmethoden auf Basis von Fall- und Anwendungsbeispielen aus der Praxis ein Verständnis der Theorie ermöglichen,
• Selbststudium und kollaboratives und ko-kreatives Arbeiten kreatives Handeln fördern und eine Verknüpfung der transdisziplinären Lerninhalte erreicht wird,
• die Konfrontation mit Herausforderungen der Praxis sowie die Reflexion der eigenen Problemlösungsstrategie zur Werte- und Persönlichkeitsentwicklung beiträgt.

Die Lernsettings und -arrangements ermöglichen eine kombinierte Vermittlung von fachlich-methodischen, aktivitäts- und umsetzungsorientierten, sozial-kommunikativen und personalen Kompetenzen. Die erworbenen Kompetenzen qualifizieren die Studierenden für verantwortliche Tätigkeiten in einer sich wandelnden Berufswelt (Employability) und befähigen sie zur aktiven Mitgestaltung und nachhaltigen Entwicklung der Gesellschaft (Global Citzienship) bei.

Dieser Ansatz entspricht auch den Zielen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung:

Neuorientierung von Bildung und Lernen, sodass jeder die Möglichkeit hat, sich das Wissen, die Fähigkeiten, Werte und Einstellungen anzueignen, die erforderlich sind, um zu einer nachhaltigen Entwicklung beizutragen. (BMBF, 2022, o.S.)

Welche Lernorte gibt es am LFZ :metabolon?

Am LFZ :metabolon gibt es unterschiedliche Lernorte und Seminarräume, die für die unterschiedlichsten Lernformate geeignet sind. Die Lernformate ergeben sich aus den Inhalten Ihrer Lehrveranstaltung. Am LFZ :metabolon ist es sehr gut möglich, inter- und transdisziplinäre Lerngruppen zusammen zu führen.

Das Gelände ist zu einen Freizeitgelände mit Sitzbereichen ausgebaut. Über eine Treppe mit 360 Stufen kann die Aussichtsplattform auf dem mehr als 40 Jahre alten und gut 80 m hohen Müllberg erreicht werden.

Für den Bereich Forschung / forschendes Lernen gibt es eine breite Infrastruktur, die vor allem verschiedenste verfahrenstechnische Anlagen sowie analytische Laborräume umfasst.

Am Abfallverwertungszentrum können eine Vergärungs- und Kompostierungsanlage, eine Deponiesickerwasserkläranlage, der Restmüllumschlag- sowie Kleinanlieferbereich und die Rostaschenaufbereitungsanlage besichtigt werden.

Links & Literatur

Header-Bild: (c) :metabolon

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Kurz und knapp

In der Vorbereitung eines COIL-Projekts geht es besonders um die Wahl des richtigen Kurses und den Aufbau einer gut abgestimmten internationalen Lehrpartnerschaft. Nutzen Sie diese Aufbauphase, um miteinander die Lernziele zu koordinieren, definieren Sie Ihre gegenseitigen Erwartungen und klären Sie logistische Aspekte wie den Zeitplan und die Kommunikationswege. Es empfiehlt sich, auch in dieser Phase Strategien zu planen, wie Sie die Studierenden animieren können. 

Wie Sie als Lehrperson von der richtigen Planung und Vorbereitung profitieren:   

• Sie verankern zukunftsorientierte internationale Kollaboration von Anfang an in passender Form in der Kursstruktur.  
• Sie wählen relevante Themen und passende Partnerschaften, um den Lernerfolg Ihrer Studierenden zu ermöglichen. 
• Sie berücksichtigen proaktiv Herausforderungen wie unterschiedliche Zeitzonen und erhöhtes Arbeitspensum. 

Legen Sie den Grundstein für ein erfolgreiches COIL-Projekt, indem Sie von Beginn an interkulturelle und interdisziplinäre Zusammenarbeit aufeinander abstimmen. 

Den richtigen Kurs und das richtige Thema wählen 

👣 Sie können bestehende Kursziele als Ausgangspunkt nutzen und Ihr COIL-Projekt an diese anpassen. 

👣 Wählen Sie ein Kursthema, das im Hinblick auf globale Problemstellungen relevant ist. 

👣 Ziehen Sie auch interdisziplinäre Themen und die Zusammenarbeit mit Vertreter*innen anderer Fächer in Betracht: 

Internationale Partner*innen finden 

👣 Nutzen Sie Ihr berufliches Netzwerk und Kontakte der Universität 

👣 Stimmen Sie Ihre Lehrmethoden auf das Leistungsniveau der Studierenden ab. 

👣 Diskutieren Sie mit potenziellen COIL-Partner*innen gemeinsame Interessen und Kollaborationsmöglichkeiten, um abzuschätzen, ob Potenzial für gemeinsame Projekte besteht. 

Vorbereitende Planung und Vereinbarungen 

👣 Definieren Sie Ihre Erwartungen in Hinblick auf Lernziele und die Beteiligung der Studierenden. 

👣 Planen Sie ein persönliches Treffen. 

👣 Identifizieren Sie Herausforderungen wie unterschiedliche akademische Kalender, Zeitzonen, etc.  

👣 Einigen Sie sich auf bevorzugte Kommunikationsmittel (Zoom, Teams, E-Mail, etc.). 

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Kurz und knapp: Was ist COIL?

Video: What is COIL?, YouTube, © BeCoil 

COIL (Collaborative Online International Learning) ist eine leicht zugängliche Möglichkeit, ohne Reiseaufwand internationale Perspektiven in Ihre Lehre einzubinden. Es verknüpft Ihren Kurs mit Studierenden und Lehrenden im Ausland, um an gemeinsamen Projekten zu arbeiten, die an den Lernplan angepasst sind. Mithilfe dieses von Ihnen organisierten virtuellen Austauschs werden Studierende… 

• Fähigkeiten der interkulturellen Kommunikation verbessern 

• Ein Bewusstsein für Globalität entwickeln 

• Kompetenzen der digitalen Zusammenarbeit stärken 

• fachspezifisches Wissen erlernen und in Anwendung vertiefen
  

Für Sie als Lehrende bietet COIL eine spannende Gelegenheit… 

• Ihren Kurs mit internationalen Perspektiven anzureichern 

• Ihr berufliches Netzwerk durch globale Partnerschaften zu erweitern 

• Mit innovativen pädagogischen Ansätzen und Lehrformaten zu experimentieren 

• Studierendenbeteiligung durch interkulturelles Teamwork und Austausch zu steigern. 

• Ihre eigene interkulturelle Kompetenz zu verbessern, indem Sie mit internationalen Kolleg*innen zusammenarbeiten. 

COIL ist flexibel an alle Bedürfnisse anpassbar und sowohl für Sie als auch Ihre Studierenden äußerst bereichernd. 

Wie man ein COIL-Projekt startet 

Ein COIL-Projekt zu leiten bedeutet, sich mit einer Lehrperson an einer anderen Universität zu vernetzen, um den Studierenden eine strukturierte internationale Lernerfahrung im Rahmen eines bestehenden Kurses zu bieten. Die folgende Vier-Schritte-Anleitung führt Sie durch den gesamten Prozess: Von der Wahl des passenden Kurses und der internationalen Partner*in, über die Gestaltung gemeinsamer Lernaktivitäten bis zur Reflexion des Projekts, seiner Erfolge und Verbesserungsmöglichkeiten. Für ein COIL ist es nicht notwendig, dass Sie Ihren Kurs komplett überarbeiten, sondern es reicht aus, dass Sie Ihre Lehrveranstaltung für neue Perspektiven öffnen. 

1. Grundsteinlegung: Eine COIL-Partnerschaft aufbauen    

COIL beginnt mit der Wahl des richtigen Kurses und der Suche nach einer gleichgesinnten internationalen Lehrperson. Sie können eine*n Partner*in über Ihr persönliches Netzwerk finden oder mithilfe Ihrer Hochschule. Haben Sie jemanden gefunden, planen Sie gemeinsam die Zusammenarbeit und koordinieren Ihre Kursinhalte und -ziele. In den ersten Gesprächen sollten Sie über den akademischen Kalender, die Zeitverschiebung, digitale Tools und Lehrmethoden sprechen. Es geht in dieser Phase darum, eine solide Basis zu schaffen. Fragen Sie sich daher: Was sollen die Studierenden in dem COIL-Projekt lernen? Inwiefern trägt die interkulturelle Kollaboration dazu bei? 

2. Gestaltung: Das Konzept für den COIL-Kurs entwerfen 

Sobald sich eine passende Partnerschaft gebildet hat, gestalten Sie gemeinsam den COIL-Kurs für Ihre Studierenden. In dieser Phase definieren Sie gemeinsame Lernziele, wählen digitale Tools und erstellen einen Zeitplan, welcher für beide Institutionen passt. Sie planen Lernaktivitäten und stellen dabei sicher, dass die Studierenden tatsächlich zusammenarbeiten werden – also kollaborieren, und nicht nur kooperieren – indem Sie Aufgabenstellungen konzipieren, die nur durch Zusammenarbeit gelöst werden können. 

3. Durchführung: Das COIL-Projekt umsetzen   

Nun beginnt Ihr COIL-Kurs. Die Studierenden arbeiten synchron und asynchron in grenzübergreifenden Teams an realen Problemstellungen. Dabei lernen sie, mit kulturellen Unterschieden, Zeitverschiebung und digitalen Plattformen umzugehen, und entwickeln globale Kompetenzen. Am Ende des COILs haben Studierende nicht nur die Kursziele erreicht, sondern auch ein stärkeres Bewusstsein für Globalität entwickelt. 

4. Rückblick und Ausblick: Die COIL-Erfahrung reflektieren

In der finalen Phase wird das COIL-Projekt rekapituliert. Die Studierenden reflektieren, was sie gelernt haben: über das Thema des Kurses sowie die digitale und interkulturelle Teamarbeit. Sie als Lehrperson bewerten bei Ihrem Rückblick, was gut funktioniert hat und was verbessert werden sollte. Es geht in dieser Phase nicht nur um Evaluation, sondern auch darum, aus Erfahrungen zu lernen. Analysieren Sie das Feedback, feilen Sie an Ihrem Ansatz und entwickeln Sie Ihr COIL für zukünftige Studierende weiter. Die Zusammenarbeit wird mit jedem Durchlauf einfacher und wirkungsvoller. 

Wie Ihr COIL aussehen könnte 

Hier finden Sie ein paar Beispiel-COILs zur Inspiration: 

Links & Literatur

• Berlin Universities‘ Joint Project on Collaborative Online International Learning
• TH Köln: PIONEERing COIL 
• Commander, N. E., Schloer, W. F., & Cushing, S. T. (2022). Virtual exchange: a promising high-impact practice for developing intercultural effectiveness across disciplines. Journal of Virtual Exchange, 5,1-19. https://doi.org/10.21827/jve.5.37329  

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Starkregen, Hitzeperioden, Überschwemmungen – Extremwetterereignisse nehmen seit Jahren in Dauer und Intensität zu. Sie sind gesundheitsgefährdend, existenzbedrohend, quasi die klimatische Peripetie der Gegenwart. Um die lokalen Auswirkungen der Klimaveränderungen aufzuzeigen und entsprechende Handlungsfelder ableiten zu können, entwickelten viele Städte und Kommunen Strategiepapiere. Mit unserem Bildungsmodul „Klima:reaktion“ knüpfen wir an ein solches Strategiepapier an und befähigen die Studierenden anhand der eruierten Bedarfe und Maßnahmen aus der Klimawandelvorsorgestrategie (KWVS) der Region Raum Köln/Bonn e.V. an Lösungskonzepten für eine Klimaanpassung in ihrer Region mitzugestalten. Mit Klima:reaktion erzielen wir die Entwicklung eines neuen interdisziplinären Moduls für angehende Ingenieur*innen an der TH Köln.

Unser Ansatz

Mit diesem neuen Modul erhalten die Student*innen die Möglichkeit, disziplinübergreifend zu forschen und zu entwickeln und damit den Folgen des Klimawandels in seiner Vielfalt und Dynamik zu begegnen. Dafür erweitern Sie ihr Wissen bezüglich regionaler Klimafolgen und entwickeln Open-Source-Monitoring-Konzepte für relevante Umweltfaktoren (z.B. Temperatur, Bodenfeuchte, pH-Wert). Darüber hinaus setzen sie gemeinsam mit Stakeholdern (Vereinen, Institutionen, Verwaltungen) Produkt- und Prozesslösungen für konkrete Handlungsfelder (z.B. innerstädtische Hitze, Wald- und Forstwirtschaft, Wassermanagement) um. Das Modul unterteilt sich dabei in vier Phasen. Nach dem Auftakt, der ersten Wissensvermittlung zu den Handlungsfeldern und Impulsen aus der Wissenschaft, wählen die Studierenden in ihren Arbeitsgruppen ein Thema aus, lernen ihre Ansprechpartner*innen/Stakeholder und die jeweiligen Bedarfe kennen, gehen in die Recherchearbeit und erarbeiten ein bedarfsgerechtes Monitoringkonzept für einen konkreten Einsatz vor Ort. In der anschließenden Arbeitsphase entwickeln die Modulteilnehmenden gemeinsam mit den Projektpartnern/Stakeholdern Produkt- und Prozesslösungen (z. B. Prototypen) bevor abschließend die Ergebnisse präsentiert und bewertet werden.  

Erfahrbare Klimaszenarien für einen motivierten Kompetenzerwerb 

Methodische Herangehensweise  

Raus aus dem Elfenbeinturm der Hochschullehre und rein in die hitzebelastete Innenstadt, in den kränkelnden Wald oder in das hochwassergefährdete Wohngebiet!

Die Suche nach einem geeigneten Lehrformat 

Die hohe Verdichtung unterschiedlichster Anforderungen an die Studierenden ließ uns bereits recht frühzeitig im Entwicklungsprozess des Moduls nach einer Lösung suchen, um nachhaltigkeitsbezogene Inhalte auf eine Weise zu vermitteln, die den Erwerb der Kernkompetenzen zur Gestaltung von nachhaltiger Entwicklung ermöglicht. Die klassischen Formen der Wissensvermittlung genügen insbesondere für angehende Ingenieur*innen nicht mehr, um NE-Kompetenzen erwerben zu können.

Orientierung durch digitalen Lernpfad

Aktueller Stand der Entwicklung  

In Zusammenarbeit mit der Agentur World of VR haben wir zum Handlungsfeld „Thermische Belastung im Siedlungsbereich“ eine immersive Lernumgebung kreiert. Als Setting fiel die Wahl auf die Küche der Museumswohnung in der Germaniasiedlung in Köln Höhenberg/Vingst, da laut Hitzeaktionsplan der Stadt Köln in diesem Veedel die Menschen ab 60+ die Hitze im Sommer als besonders belastend empfinden. Somit haben wir einen thematischen Bezug vom Handlungsfeld zum digitalen Schauplatz unserer immersiven Lernumgebung herstellen können. Mit der Software 3DVista Virtual Tour Pro formierten sich die vor Ort aufgenommenen 360°-Bilder der Küche zu einer digitalen Umgebung, in der sich die/der Nutzer*in frei bewegen und die räumlichen Gegebenheiten selbstständig erkunden kann. Doch die technischen Neuerungen allein können zu keinem didaktischen Progress führen. Zur Technik müssen auch immer passende didaktische Methoden und organisatorische Strukturen gewählt werden (Lilligreen & Wiebel, 2019). In diesem Sinne fügten wir „Red Buttons“ ein, mit denen sich verschiedene Lerntools öffnen lassen und die den digitalen Lernpfad innerhalb des Settings aufzeigen. Die Lerntools dienen zur Wissens- und Kompetenzvermittlung und werden im Laufe der virtuellen Tour zum Download zur Verfügung gestellt. Als Lerntools haben wir zum Beispiel Podcasts mit Wissenschaftler*innen produziert, Videointerviews mit Expert*innen aufbereitet, Anleitungen für bestimmte Web-Tools erstellt, aber auch Factsheets, wissenschaftliche Paper, Broschüren und anderweitig thematisch relevante Informationen recherchiert, aufbereitet und als Lerntool in die digitale Lernumgebung eingebettet.

Gamification als zusätzlicher Motivator 

Eine weitere Möglichkeit zur Stärkung der Motivation und zur Steigerung der Leistungsfähigkeit stellt laut zahlreichen Studien und Forschungsarbeiten Gamification als ein in der digitalen Lehre etabliertes didaktisches Mittel dar. In den letzten Jahren haben sich hierbei unter anderem das Punktesystem, Progress Bars oder Badges zu den gängigsten Game-Design-Elementen etabliert. In unserer immersiven Lernumgebung setzen wir das Spielelement des Storytellings ein, indem der ältere Herr, der als Protagonist durch unser Lernsetting führt, z.B. von seinen Erfahrungen als ehrenamtlicher Online-Pate für Senior*innen berichtet und erzählt, mit welchen gesundheitlichen Risiken sich seine in Köln lebenden Eltern bei sommerlichen Hitzeperioden ausgesetzt fühlen. Durch diese narrative Komponente schafft die digitale Umgebung eine Analogie zur „realen Welt“ und gewinnt so an Bedeutsamkeit. 

Begleitung und Prüfungsleistung  

Die Zusammenarbeit mit den Stakeholdern, der Einsatz von Sensorik, projektbasierte Forschungs- und Entwicklungsarbeit und Wissensvermittlung mittels virtueller Lernumgebung – in unserem Modul kommt einiges zusammen. Um einen regelmäßigen Austausch mit den Studierenden gewährleisten und insbesondere zu Beginn des Moduls Fragen und Unklarheiten direkt klären zu können (und unser Modul entsprechend anzupassen), kombinieren wir nach dem Prinzip des Blended Learnings Präsenzveranstaltungen mit Zeiten des digitalen Lernens. Ein steter Austausch mit den Studierenden wird zudem durch regelmäßig angebotene (Online-)Sprechzeiten sowohl in den Präsent- als auch in den Digital-Zeiten des Moduls gewährleistet. Somit offeriert das Modul in den Zeiten des digitalen Lernens begleitete Selbstlernzeiten.  
Darüber hinaus sollen die Studierenden im Laufe des Moduls Lernportfolios erstellen, um sowohl ihre Arbeitsfortschritte zu dokumentieren als auch ihre eigene Arbeit und Rolle innerhalb der Arbeitsgruppe zu reflektieren. Neben der mündlichen Präsentation der Arbeitsergebnisse (Anteil: 80%) in den Arbeitsgruppen ergänzt das Lernportfolio (Anteil: 20%) die abschließende Prüfungsleistung.  

Fazit und Ausblick  

Derzeit arbeiten wir an einer neuen Lernumgebung zum Handlungsfeld Wald und möchten zudem für das Handlungsfeld Wassermanagement ebenfalls ein digitales Lernsetting erstellen. Für dieses Setting werden wir auch einen KI-gestützten Avatar entwickeln und damit das Portfolio der bisher eingesetzten Game-Design-Elemente um ein neues Element erweitern. Die digitale Umsetzung der Lernumgebungen wird künftig TH-intern stattfinden. Der Pilotdurchlauf zum Modul findet im Sommersemester 2025 statt.   

Gegenwärtig steigt das Interesse an VR für die Hochschullehre unter anderem durch die Möglichkeit, logistisch schwierige Aufgaben abzubilden sowie aufgrund positiver Ergebnisse aus aktuellen Wirksamkeitsstudien. Immersive Technologien bieten viele Möglichkeiten für das erfahrbare interaktive Lehren und Lernen – insbesondere für den Erwerb von BNE-Kompetenzen. Die Gestaltung und Nutzung virtueller Welten in der Hochschullehre ist jedoch immer noch herausfordernd und stellt nach wie vor eine Hürde für die breite Etablierung dar. Neben technischen Barrieren beeinträchtigen auch individuelle Faktoren, wie eine unzureichende Expertise in den Bereichen Softwareentwicklung und 3D-Modellierung, einen vermehrten Einsatz der Technologien in der Hochschulbildung (Müser & Fehling, 2021). Zudem sind bisher kaum didaktische Konzepte zur Realisierung solcher Lernumgebungen vorhanden (Hochberg et al. 2017, Zender et al. 2018), obwohl AR- und VR-Anwendungen ihre Potentiale erst entfalten können, wenn eine didaktische Gestaltung ihres Einsatzes zugrunde liegt (Buchner et al. 2020). Vor diesem Hintergrund möchten wir im Rahmen des Moduls mit begleitender wirkungsanalytischer Forschung ein hochschuldidaktisches Konzept erarbeiten und damit langfristig zum (hochschuldidaktischen) Kapazitätsaufbau der Themen Klimawandel, Klimaanpassung und Einsatz von VR-Technologien in den Studiengängen der TH Köln beitragen.  

Links & Literatur

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Der gesamte Prozess – von der Entwicklung bis zur Auswertung einer Klausur – kann (zeit-)effizienter gestaltet werden, zum Beispiel durch Fragenpools, die teilautomatisierte Auswertung der Prüfungsfragen oder automatische Zusammenstellung einer Datenübersicht mit Matrikelnummern, Punkten und Noten. Der Korrekturaufwand für Klausuren sowie Fehler im Prozess werden minimiert, beispielsweise durch automatisiertes Auswerten und Addieren aller Punkte. Die Qualität von Fragen und Antworten kann mithilfe der statistischen Kennzahlen Schwierigkeit und Trennschärfe oder anhand der Häufigkeitsverteilung der gewählten Antworten pro Frage besser analysiert und optimiert werden.

Welche Software kann ich nutzen?

Bevor Sie eine Entscheidung zum Prüfungsformat treffen, ist es wichtig, das Learning Outcome der Veranstaltung oder des Moduls klar zu definieren. Aufbauend hierauf wird ein sogenanntes Niveaustufenmodell oder Kriterienraster erstellt. Im Anschluss können Sie ableiten, wie ein passendes Prüfungsformat aussieht. Für digitale Prüfungsformate eignen sich die beiden elektronischen Prüfungssysteme EvaExam und ILIAS-EA. Der Zugriff auf EvaExam erfolgt über die Webseite des Herstellers und muss aus dem Netzwerk der Hochschule oder per VPN erfolgen. Anleitungen finden Sie nach dem Login im Bereich Extras der Software EvaExam unter Hilfe. Im Bereich Infos können Sie sich die Bedienungsanleitung herunterladen.

EvaExam und ILU-EA im Vergleich

Schritt für Schritt

Bitte denken Sie daran, die Durchführung einer Scannerklausur auszuprobieren und das Ankreuzen der Matrikelnummern und Antworten mit den Studierenden zu üben! Stellen Sie den Studierenden dafür folgende Hinweise in deutscher oder englischer Sprache zur Verfügung.

Zusätzliche Informationen

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Kurz erklärt: Was ist eine Curriculumwerkstatt?

Ein Curriculum kompetenzorientiert zu konzipieren, ist eine komplexe Aufgabe. Im Ergebnis bedeutet das: Studiengangs- und Modulziele sind aufeinander abgestimmt, der Workload ist realistisch und studierbar, Lernprozesse werden im Laufe des Studiums komplexer, alle beteiligten Kolleg*innen stehen in einem kollegialen und konstruktiven Austausch miteinander. Der Prozess der Curriculumwerkstatt trägt diesen Anforderungen Rechnung.

Was leistet eine Curriculumwerkstatt?

Wird ein Studiengang neu entwickelt oder ein bestehender weiterentwickelt, bietet sich eine Neu- oder Umstrukturierung im Rahmen einer Curriculumwerkstatt an. Eine solche Werkstatt besteht aus aufeinander abgestimmten Schritten, sodass ein Studiengang entsteht, der sich im Ergebnis durch folgende Merkmale auszeichnet:

• Lernprozesse sind handlungsorientiert und nachhaltig angelegt, sodass die erworbenen Kompetenzen auch in späteren Semestern oder nach Ende des Studiums aktualisierbar bleiben.
• Mit Hilfe von kompetenzorientierten Prüfungen wird wirklich das geprüft, was gelernt werden sollte.
• Die Qualität des Curriculums wird sichtbar und sicher, denn es wird transparent, über welche Kompetenzen ein*e Absolvent*in dieses Studiengangs verfügt.
• Lehrende können als Team inspirierende Lehre (für die Studierenden und für sich selbst) anbieten, indem die einzelnen Module und Veranstaltungen schlüssig ineinandergreifen und so weniger Reibungsverluste erzeugt werden.

Was beinhaltet eine Curriculumwerkstatt?

Eine Curriculumwerkstatt enthält vier Meilensteine und eine jährliche Qualitätssicherungsschleife.

Meilenstein 1: Von der Studiengangidee zum Absolvent*innenprofil

Am Anfang steht eine Idee für einen Studiengang. Diese Idee wird in der Beschreibung des Studiengangziels explizit: Auf welche Bedarfe und Probleme ist der Studiengang eine Antwort? Dazu passend wird das Absolvent*innenprofil entwickelt, das beschreibt, was genau die Studierenden am Ende dieses Studiums können werden.

Ein Absolvent*innenprofil beschreibt die Kompetenzen, die die Absolvent*innen eines Studienganges erwerben sollen. Ein Absolvent*innenprofil ist somit das Learning Outcome eines Studiengangs, für das keine Inhalte aufgelistet werden, sondern in dem möglichst konkret beschrieben wird, was Absolvent*innen nach dem Studiengang können werden. Dabei werden verschiedene Anforderungsbereiche oder Handlungsfelder dargestellt. Ein Absolvent*innenprofil sollte von den Personen formuliert werden, die in diesem Studiengang maßgeblich lehren werden. Darüber hinaus ist es wichtig, weitere Stakeholder wie spätere Arbeitgeber*innen, Berufsverbände, Lehrende anderer Hochschulen, Studierende beim Formulieren des Absolvent*innenprofils einzubeziehen, sie nach ihren Perspektiven zu befragen und diese mit den eigenen disziplinären und wissenschaftlichen Vorstellungen zusammenzuführen. Auch ein Benchmarking sollte durchgeführt werden, um herauszuarbeiten, inwiefern sich der Studiengang von anderen, ähnlich konturierten Angeboten an der eigenen und an anderen Hochschulen national und international unterscheidet.

Meilenstein 2: Handlungsfelder und Modulmatrix bestimmen

Aus dem handlungsorientiert formulierten Absolvent*innenprofil wird abgeleitet, welche zentralen Handlungsfelder man für den Studiengang bestimmen kann. Ein Handlungsfeld beschreibt typische Vorgänge in einem Arbeitsbereich bzw. einer beruflichen Domäne. Aus den Handlungsfeldern ergeben sich Modulcluster, d.h. es werden hier Module zusammengestellt, die den typischen Handlungsfeldern zugeordnet werden können. Diese werden dann so im Studienverlauf angeordnet, dass die angestrebten Handlungskompetenzen sukzessive erworben werden können.

Wie können aus den weit gefassten Zielen für den gesamten Studiengang einzelne Module abgeleitet und den jeweiligen Studienabschnitten zugeordnet werden?

Folgt man der konstruktivistischen Auffassung vom Lernen, geht man davon aus, dass Wissen grundsätzlich handelnd angeeignet und subjektiv konstruiert wird. Das heißt, Wissen kann nicht als fertiges Konstrukt von den Lehrenden zu den Lernenden transportiert werden, sondern es braucht Anreize für Lernhandlungen, mittels derer das Wissen von den Lernenden selbst konstruiert werden kann. Damit dieser Konstruktionsprozess so verläuft, wie Lehrende es für ihr Fach wichtig und richtig finden, bieten sie Aufgaben und Herausforderungen mit dem jeweils zum Lernstand passenden Niveau an, geben kontinuierlich Feedback und steuern auf diese Weise, was die Lernenden abspeichern und was sie als Fehler aussortieren. Für ein Curriculum ist also zu beachten, dass Kompetenzen nur in Handlungen sichtbar werden können. Daher sollte studentisches Lernen immer in Handlungen eingebettet sein. Die Komplexität der Situationen, in denen diese Handlungen vollzogen werden, steigt im Laufe des Studiums an. Das reicht von einfachen Aufgabenstellungen bis zu komplexen Projekten, die im Team selbstständig bearbeitet werden.

Dafür bietet es sich an, das Curriculum spiralförmig aufzubauen. Das bedeutet, dass der Stoff nicht aus einer Fachlogik (Kapitel A, Kapitel B, Kapitel C etc.) heraus auf die Semester verteilt wird, sondern aus einer Handlungslogik des Faches bzw. der späteren beruflichen Domäne der Studierenden (Handlung A, Handlung B, Handlung C). Handlungen können, da sie komplex sind, Aspekte aus mehreren Kapiteln umfassen. Angeordnet werden diese Lernhandlungen gleichsam in Form einer Spirale, sodass Kompetenzen im Laufe des Studiums mehrmals adressiert werden. Mit jeder Spiralrunde steigt das Niveau, z.B. indem Themen im Laufe des Studiums komplexer oder Aufgabenstellungen freier formuliert werden, oder indem Studierende selbstständiger arbeiten oder mehr Verantwortung für die Steuerung ihrer Lernprozesse bekommen.

Radfahren lernen Kinder nicht, indem sie einen Vortrag hören, dann jemanden beim Fahren beobachten und dann selbst auf das Rad steigen. Sie fahren von Anfang an: Erst Laufrad oder Dreirad (mit vielen kreativen Ideen und Fehlern). Dann steigen sie auf ein kleines Fahrrad um und werden von einer Begleitperson gehalten. Wenn sie sich dabei sicher fühlen, fahren sie ohne gehalten zu werden. Eine nächste Stufe ist das Fahren ganz allein, am liebsten im Kreis um das Haus herum oder auf einem Feldweg ohne Verkehr. In dieser Phase üben sie, beim Fahren nach hinten zu schauen, ihre Geschwindigkeit zu erhöhen, enge Kurven zu nehmen oder scharf zu bremsen. Später lernen sie, Verkehrsregeln zu beachten und irgendwann können sie sogar situationsangemessen und selbstständig am Straßenverkehr teilnehmen. Und manche werden sogar zu einem späteren Zeitpunkt Rennradfahrer*innen.

Es gilt also zunächst zentrale Handlungsfelder zu identifizieren und diesen Modulclustern zuzuordnen, die jeweils mit Learning Outcomes versehen werden. Diesen werden dann schließlich einzelne Module zugeordnet. Die Module sollten so aufeinander abgestimmt sein, dass ein roter Faden sichtbar wird. Welche Module bauen aufeinander auf? Inwiefern tragen sie zum Learning Outcome der Handlungsfelder bei? Wird der Kompetenzerwerb sukzessive und miteinander verknüpft aufgebaut? Steigt die Komplexität der (Lern-)Handlungen mit der Semesterzahl? Was ist mit Kompetenzen oder Kompetenzbestandteilen, die quer zu den Fachinhalten liegen wie z.B. wissenschaftliches Arbeiten, Projektmanagement und anderes methodisches Know-How?

Meilenstein 3: Lernen und Prüfen im Curriculum – Veranstaltungskonzeption

Nun wird es konkret: In dieser Arbeitsphase werden Learning Outcomes, relevante Inhalte und Prüfungen für einzelne Module formuliert. Die Learning Outcomes aller Module beziehen sich direkt (von einem Semester auf das nächste) oder indirekt (über mehrere Semester hinweg) aufeinander. Das Absolvent*innenprofil gibt den Zielhorizont vor, der den Studierenden eine grobe Orientierung gibt: Wozu soll ich diese Kompetenz erwerben? Prüfungsformen und -aufgaben steuern wesentlich, wie die Studierenden lernen und arbeiten. Sie orientieren sich an der Prüfung, auch wenn Lehrende es lieber sähen, dass Studierende um des Faches willen, aus Neugier oder Interesse, mit ihnen arbeiten. Beides schließt sich jedoch nicht aus, denn letztlich gehört der Fokus auf die Prüfung zu den zentralen Aufgaben in einem Studium. Wer sich nicht mit den Prüfungen befasst, wird wahrscheinlich das Studium nicht abschließen. Daher ist es sinnvoll, die Prüfung in das Zentrum der Lehre zu stellen: Wenn Prüfungen genau die Kompetenzen adressieren, die entwickelt werden sollen, dann wird die Frage „Kommt das in der Prüfung dran?“ zu einem konstruktiven und inspirierenden Gesprächsanlass. Dieser Zusammenhang ist unter der Bezeichnung Constructive Alignment weltweit handlungsleitend für die Hochschullehre bekannt.

Meilenstein 4: Lehr- und Prüfungsorganisation und Reality Check

Abschließend werden die im jeweiligen Akkreditierungsverfahren verlangten Dokumente des Studiengangs zusammengestellt. Und auch die Kapazitäts- und Ressourcenplanung sowie das Prüfungsmanagement müssen für den Studiengang fertiggestellt werden. Hier kann deutlich werden, dass Expertise für den geplanten Studiengang fehlt oder Lehrende mit ihren alten Lehrgebieten nichts mehr zu dem Studiengang beitragen können. Dann ist es Teil der Curriculumwerkstatt, im Kollegium Lösungen dafür zu entwickeln.

Meilenstein 5: Jährliche Qualitätssicherung – Quality Check

Im Rahmen der Qualitätssicherung, insbesondere im Zuge der Systemakkreditierung, erfolgt einmal im Jahr eine datenbasierte Evaluation des Studiengangs. Diese Gesamtsicht auf den Studiengang dient der ständigen Weiterentwicklung des Studiengangs. Im Rahmen einer kleinen Curriculumwerkstatt können die Aspekte aller o.g. Meilensteine berücksichtigt werden. Werden die intendierten Ziele zufriedenstellend erreicht? Wenn nicht, liegt es an einer ungenauen oder unrealistischen Formulierung des Absolvent*innenprofils oder ist das Profil nicht mehr aktuell? Liegt es am nicht konsequenten Aufbau des Curriculums? An einzelnen Modulen oder Lehrveranstaltungen, die die beabsichtigte Vernetzung aller Module aufweichen oder stören? An der Lehr- und Prüfungsorganisation, die mit Raumnot, Prüfungshäufungen und massiv steigendem Beratungsbedarf der Studierenden einhergeht? Zusammen wird nach Lösungen gesucht, die den Studiengang kontinuierlich verbessern. Ohne diese kontinuierliche Reflexion und Weiterentwicklung kann man zwar hoffen, dass ein Studiengang das hält, was man sich davon verspricht – man weiß es aber nicht so genau.

Leitfragen für die Curriculumentwicklung

Downloads

Alle relevanten Vorlagen finden Sie in aktueller Version auf den Seiten „Studiengangentwicklung“ / des Hochschulreferats Qualitätsmanagement hier.

Links & Literatur

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Funktionsumfang

• Gruppenprozesse starten und begleiten 
• Gemeinsame Ziele und Visionen entwickeln 
• Evaluationen absolvieren 
• Beratungen durchführen

Einsatz

Die Macht der Bilder

Die Arbeit mit Lego® ist die Arbeit mit Bildern. Genauer gesagt die Arbeit mit der Visualisierung von eigenen Ideen und Gedanken. Die Arbeit mit Bildern oder auch die Arbeit mit Metaphern wird im Coaching häufig genutzt. Bilder dienen sowohl der Komplexitätsreduktion als auch dem Erhalt von Komplexität und lassen Spielraum für Deutungen.

Die Arbeit mit Bildern …

• hilft dabei, sich die eigenen unbewussten Vorstellungen bewusst zu machen und zu konkretisieren,
• ermöglicht, Gefühle zu transportieren,
• macht Sachverhalte einprägsamer,
• und ermöglicht einen Perspektivenwechsel.

Vereinfacht gesagt: Die Arbeit mit Bildern spricht unser Gehirn ganzheitlich an. Sie erreichen nicht nur die Logik, sondern auch das Gefühl. Sie machen unbewusste und unsichtbare Aspekte der eigenen Vorstellungen zum Beispiel über Zusammenarbeit, Visionen, Werte oder dergleichen durch die Gestaltung sichtbar und werden damit einer Kommunikation und Aushandlung zugänglich. Die Idee der Arbeit mit Visualisierung ist nicht neu, aber Lego® hat etwas zu bieten für co-kreative Settings, was andere Tools nicht so leicht können:

• Häufig vorhandene positive Erfahrungen mit den Bausteinen sowie eine positive Grundstimmung bei der Arbeit – und damit ein besserer Zugang zu den eigenen Ressourcen, was wichtig ist für kreative Prozesse.
• Keine eigene Leistung an Visualisierung notwendig, wie es beim Zeichnen oder Kneten der Fall ist, sondern man kann sofort etwas visualisieren.
• Man kann Teile sehr viel leichter zusammenfügen als bei anderen Materialien wie Bildkarten, Knete oder Zeichnungen und zu etwas Neuem machen, indem sich die Einzelteile auch ggfs. etwas verändern dürfen – das macht es besonders nützlich für co-kreative Prozesse, in denen aus einzelnen Perspektiven etwas neues Gemeinsames entstehen kann und nicht nur arbeitsteilig zusammengesetzt wird. 

Was ermöglicht der Einsatz von Lego® Serious Play®?

Wie kann ein Lego® Serious Play®-Workshop ablaufen?

Wenn man Lego® Serious Play® nutzen möchte, um gemeinsam als Gruppe ein Ergebnis zu entwickeln, könnte man einen Workshop wie folgt strukturieren:

1. Aufwärmen: Frischen Sie Ihre Lego®-Skills auf, indem Sie einen einfachen Arbeitsauftrag mit einer begrenzten Zahl an Steinen erteilen. Die Teilnehmenden bauen dann zum Aufwärmen einen Turm oder eine Brücke.
2. Abstraktion: Entwickeln Sie Storytelling-Skills, indem Sie die Teilnehmenden zu einer abstrakteren Aufgabe hinführen. Lassen Sie sie beispielsweise eine positive Lernerfahrung bauen, die sie als Studierende*r oder Lehrende*r gemacht haben.
3. Aufgabe: Lassen Sie die Teilnehmenden die Vision zum Workshopthema errichten. Alle erzählen währenddessen oder im Anschluss etwas zu ihrem Kunstwerk, die anderen Teilnehmenden dürfen Sachfragen stellen und sich Symbole erklären lassen.
4. Ortswechsel: Alle nehmen ihre Kunstwerke mit und kommen an einem großen Tisch zusammen. Die Aufgabe besteht nun darin, dass die Teilnehmenden ein gemeinsames Bild aus den jeweiligen Aspekten gestalten. Dinge dürfen weggelassen oder neu hinzugefügt werden.

Nicht zu vernachlässigen ist der Gesamtkontext des Workshops. Das können zum Beispiel die Teilnehmer*innen als fachlich- und hierarchisch heterogene Gruppe sein. Gleichzeitig spielen der Ort und dessen Ausgestaltung eine wichtige Rolle. Ist genug Raum, um gemeinsam etwas zu betrachten und um an etwas zu arbeiten? Kann auch im Stehen gearbeitet und gedacht werden? Ist Bewegung möglich? Wie ist die zeitliche Abfolge des Workshops strukturiert? Und nicht zuletzt: Ist das Moderationsteam mit den entsprechenden Hintergründen und speziellen Moderationsskills im Workshop ein Faktor?

Links & Literatur

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Kontext: Was ist ein Lernportfolio?

Das Lernportfolio unterstützt Studierende dabei, „Wissen in Sachzusammenhängen zu kontextualisieren und mit Hilfe einer systematischen Reflexion der eigenen Lernprozesse kritisch zu hinterfragen“ (Quellmelz & Ruschin, 2013, S. 19).

Der Kern eines Lernportfolios sollte die Reflexion des Lernfortschritts von Studierenden sein. Im Wesentlichen ist das Lernportfolio eine Sammlung von ausgewählten Dokumenten, Medien oder Arbeitsaufträgen, anhand derer die Studierenden die eigene Lernentwicklung sowie ihre erworbenen Kompetenzen veranschaulichen können.

Ebenso kann ein Portfolio als Medium zur Reflexion des eigenen Schreibprozesses dienen. Ein Portfolio kann beispielsweise als Alternative zur klassischen Hausarbeit genutzt werden. Statt eines Textes am Ende des Semesters produzieren Studierende mehrere Texte im Laufe des Semesters und reichen diese als Portfolio gesammelt ein, ggfs. mit einer zusätzlichen Reflexion der eigenen Schreibleistung und -entwicklung.

Problem: Warum Portfolios in der Lehre einsetzen?

Kritisches Denken, Eigenverantwortung und Kooperationsfähigkeit sind wichtige Soft Skills in der modernen Arbeitswelt. Im Rahmen einer klassischen Lehrveranstaltung wie Vorlesungen oder Seminaren ist jedoch nur wenig Zeit, dem selbstbestimmten Reflektieren der Studierenden ausreichend Raum zu geben. Viele Lehrende möchten jedoch solche Räume schaffen und integrieren passende Methoden wie die Portfolioarbeit in ihre Lehrveranstaltungen. So haben die Studierenden die Möglichkeit, begleitend zum Seminar ihren Lernprozess zu reflektieren.

Häufig bleiben diese Portfolios, also wertvolle Ergebnisse aus der gemeinsamen Arbeit, anderen Studierenden verschlossen. Mit THspaces können Studierende ihre Ergebnisse teilen und mit anderen Studierenden sowie den Lehrenden ins Gespräch kommen. Die geleistete Arbeit wird dadurch sichtbarer.

Lösung: Wie kann Portfolioarbeit auf THspaces die Lehre unterstützen?

Als soziale Lehr-Lern-Plattform schafft THspaces Räume in Lehrveranstaltungen, um projektbasierte und forschende Lern- und Arbeitsprozesse digital zu begleiten (Kaliva, 2016) und somit kollaboratives, aber auch eigenverantwortliches Lernen zu fördern.

Mit Hilfe von Portfolioarbeit auf THspaces können Studierende sowohl ihre eigenen Arbeitsergebnisse kritisch reflektieren, Peer-Feedback mit ihren Mitstudierenden teilen und mit Lehrenden in den Austausch gehen. Dadurch werden wesentliche Soft Skills wie Eigenverantwortung oder Kooperationsfähigkeit gefördert.

Lösungsdetails: Wie funktioniert es?

Erfahrungen aus der Lehre

Für die Unterstützung der Erstellung eines Portfolio-Eintrages sind Leitfäden mit Gliederung und Fragen hilfreich. Die Studierenden können einen Portfolio-Eintrag durch das Abarbeiten der vorgegebenen Gliederung und dem Beantworten der einzelnen Fragen erstellen. Dadurch wird eine einheitliche Struktur gefordert, die auch den Prozess des Feedbackgebens erleichtern kann. Falls Peer-Feedback für die Portfolio-Einträge eingesetzt wird, sollte auch dafür ein Leitfaden mit Feedback-Regeln und Fragen für die Studierenden erstellt werden. Beide Leitfäden können in einem zentralen Space abgelegt werden, der auch alle Portfolio-Spaces der Studierenden zur besseren Auffindbarkeit verlinkt.

Erfahrungsbericht von Dr. Elisabeth Kaliva (KISD, Fakultät für Kulturwissenschaften)

HUL-ProfCast mit Prof. Dr. Gabi Reinmann und Prof. Dr. Kai-Uwe Schnapp (Fachbereich Politikwissenschaft)

In der fünften Episode „Comeback des Portfolios“ spricht Prof. Dr. Gabi Reinmann mit Prof. Dr. Kai-Uwe Schnapp über den Einsatz des Lern- und Studienportfolios in der Hochschullehre mit einem Exkurs zum Einfluss von generativer KI in Lehrveranstaltungen.

Hans Brandt-Pook und Malte Wattenberg erläutern im folgenden Text ihre Anwendung von Lernportfolios im Studium der Wirtschaftsinformatik als alternative Prüfungsform.

Links & Literatur

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Was ist ein Projekt?

„Projekt“ bezeichnet eine Arbeitsform, bei der die Studierenden eine komplexe Problemstellung innerhalb eines gegebenen Zeitraums selbstständig bearbeiten, um am Ende praktische Ergebnisse („Produkte“) vorzulegen. Typischerweise werden Projekte in Teams bearbeitet, sodass nicht nur der individuelle Arbeitsprozess organisiert werden muss, sondern auch der Gruppenarbeitsprozess. Lernen und Lehren in Projekten nutzt diese Arbeitsform als Rahmen, der bei den Studierenden eine große Breite von Fähigkeiten anspricht und zu entwickeln hilft. So erwerben und verfeinern die Studierenden wesentliche Kompetenzen des Projektmanagements. Projektorientiertes Lernen kann mit einer Vielzahl an Möglichkeiten gestaltet werden. Projekte können unterschiedlich komplexe und fachlich anspruchsvolle Probleme zum Ausgangspunkt haben, sie können verschieden lange Zeiträume zu ihrer Bearbeitung umfassen und sie können unterschiedliche Auftraggeber*innen haben. So gibt es zum Beispiel Projekte, die durch Studierende selbst initiiert werden, bei denen externe Kooperationspartner Auftraggeber*innen sind, bei denen Lehrende den Auftrag und Kooperationsformen vorgeben. Projekte können sich auf völlig unterschiedliche Gegenstände beziehen – neben technischen, wirtschaftlichen oder sozialen Themenfeldern können Studierende auch das Lernen selbst in einem Projekt bearbeiten (vgl. Gerber, Grünvögel & van Treeck, 2016).

Was ist projektbasiertes Lernen?

Schritt für Schritt: Projektbasiertes Lernen

Wozu lernen in Projekten?

Die Projektbasierung ist ein didaktisches Arrangement, das nachhaltiges Lernen initiiert und fördert. Studierende profitieren in der Teamarbeit von der Vielfalt der Gruppe und können individuelle Fähigkeiten einbringen, im Team lernen und an den eigenen Kompetenzen arbeiten. Studien zeigen, dass Studierende zahlreiche Fähigkeiten durch projektbasiertes Lernen verbessern (vgl. Chen & Yang, 2019; Efstratia, 2014; Lasauskiene & Rauduvaite 2015):

• Entscheidungskompetenz
• Problemlösungskompetenz
• Kommunikationskompetenz
• Kooperationskompetenz
• Selbstgesteuertes und selbstreguliertes Lernen
• Selbstwirksamkeit
• Zeitmanagement

Dabei ist projektbasiertes Lernen auch eine Herausforderung, die gut durch die Lehrperson begleitet werden muss.

Prüfen mit projektbasiertem Lernen

Projektbasiertes Lernen kann sich auf einzelne kurzzeitige Sequenzen beziehen (zum Beispiel in der Kombination aus Vorlesung und projektbasiertem Lernen) oder als methodisches Prinzip ein ganzes Modul bestimmen. Entsprechend sind die Leistungsnachweise zu gestalten. Generell muss jedoch gelten, dass sich der Leistungsnachweis sowohl auf das Ergebnis („Produkt“), als auch auf den Arbeitsprozess bezieht und die Studierenden einen Anreiz haben, sich im Projekt zu engagieren und entsprechend der angestrebten Learning Outcomes zu arbeiten.

Geeignete Prüfungsformen sind je nach Outcome:

• Funktionstest des Produkts: Entworfene Produkte können gemeinschaftlich auf ihre Nutzbarkeit getestet werden. Hierzu ist es sinnvoll, dass Sie als Lehrende*r aus dem Learning Outcome der Lehrveranstaltung die Mindest- und Maximal-Kriterien formulieren, die innerhalb des Projektes für das Produkt erreicht werden können.
• Präsentation mit Diskussion: Eine Abschlusspräsentation ermöglicht den Studierenden, ihre Arbeitsergebnisse in die Welt zu bringen und Feedback zu erhalten. Positives, aber auch kritisches Feedback können das Selbstvertrauen stärken und die Weiterentwicklung fördern. Oft ist gerade der reflexive Umgang oder spezifischer die Präsentation eines Ergebnisses vor einem Stakeholder (mit Vor- und Nachteilen, wissenschaftsgeleiteter Einordnung, Einbindung der Zielgruppe) Ziel einer Projektbasierung.
• (e-)Portfolio: Ein Portfolio ermöglicht über die Einbindung im Verlauf entstandener Artefakte / Zwischenprodukte die Reflexion über den gesamten Arbeitsprozess und lässt eine Beurteilung der individuellen Leistung zu. Einfach umzusetzen ist dies mit dem Tool THspaces. Dort können sich Studierende eigene Spaces einrichten, in dem sie ihre Reflexion festhalten. Auch ILU hat eine Portfolio-Funktion.

Gestaltung einer projektbasierten Lehrveranstaltung

Ein Setting, in dem Studierende im hohen Maße selbstverantwortlich und kollegial Probleme bearbeiten müssen, muss gut organisiert sein. Die Vorbereitung und Umsetzung stellt für viele Lehrende durchaus eine Herausforderung dar und kann deswegen abschreckend wirken (vgl. Lasauskiene & Rauduvaite, 2015). Das muss es jedoch nicht! Mit der folgenden Checkliste gelingt die Vorbereitung im Handumdrehen.

Erfahrungen aus der Lehre

Technische Hochschule Köln

Die Hochschulweite Interdisziplinäre Projektwoche (HIP) an der TH Köln ist ein etabliertes digitales Format für interdisziplinäre Zusammenarbeit über Fakultäts- und Fachgrenzen hinweg. Die Studierenden lernen, in heterogenen Teams zu agieren und Verständnis für Methoden anderer Disziplinen zu entwickeln.

Technische Universität Dresden

Im Podcast Trafohaus//Lehre von Hochschuldidaktik Sachsen berichten Katharina Porepp und Dr. Robert Fischer über die Umsetzung, Lessons learned und Vorteile von projektbasiertem Lernen im Maschinenwesen.

Links & Literatur

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